走向專業共同體：中小學教研組建設的價值回歸

熊偉榮

新課程改革和素質教育的深入推進，離不開教師作用的有效發揮。作為學校傳統中層組織之一的教研組，是學校變革和教師專業發展的重心。教育部頒布的《中學教研組工作條例（草案）》指出：“教研組”是“各科教師的教學研究組織”，任務是“組織教師進行教學研究工作，總結、交流教學經驗，提高教師思想、業務水平，以提高教育質量”，工作內容包括“學習有關中學教育的方針、政策和指示；研究教學大綱、教材和教學方法；結合教學工作鉆研教育理論和專業科學知識；總結、交流教學和指導課外活動的經驗”[1]。因此，教研組應是專業性的組織，本質是借助教師群體對教學的研討，使教師更好地履行教學職責。

一、中小學教研組建設中存在的問題

1.職能行政化

現在中小學的教研組，教研的味道越來越淡，管理的功能則越來越強。教研組主要根據教導處的要求，“上傳下達”承擔一些常規活動的組織，如制訂計劃、填寫表格、學期總結、教學檢查等事務性工作，而不是真正從教師自身的成長與發展需要出發，去研究、討論、交流一些教師在實際教學中遇到的普遍問題。正如有人指出，目前中小學教研活動存在“四多四少”現象：工作布置多，問題探討少；討論‘教的問題多，“學”的問題少；對教學問題現象描述多，實質分析少；教學經驗總結多，課題研究成果少”等[2]。教研組更多發揮的是“行政組織”的功能，而非“教學研究”的功能。教研組長只是學校日常事務管理的傳達著，而非學科課程的專業領導者。

2.價值功利化

教研組的全部價值應集中體現在兩方面——促進學生的學習和提升教師的發展，只有這樣，學校教研活動才是積極有效和有意義的。然而，現在學校教研組活動的價值越來越功利化，把教研活動的目的簡單化為上“公開課”、“評比課”和應付考試，教師反復操練，以便獲獎或取得好的考試分數，單純為教師的“短期利益”服務，完全背離了教研組的應有價值，久之，不但效果不佳、對教師專業發展的幫助不大，反而過多的重復勞動加重了教師的工作負擔，使教師喪失了參加教研活動的興趣。

3.內容虛浮化

首先反映在學校教研往往僅關注教師“教”的方面，且把“教”的方面窄化為“準備公開日的課”，通過上公開課的任務形式驅動教師關注課堂教學，而不是引導教師從“學生學習的目標”、“學生學會了嗎”、“學生學習中遇到了哪些困難”等方面內在地去反思自己的課堂教學。其次，學校教研活動看起來豐富多彩、熱鬧紛呈，其實內容非常散亂。理論學習、專題講座、聽課評課等這些常規活動往往缺乏統一的主題和目標、各自為政，諸如制定學科教研活動計劃、組織教師教學觀摩、對教案聽課筆記的檢查等常規活動，更是沒有觸及“研究”的本質。

4.操作形式化

常見的學校教研組活動，一般都是教師在規定的時間來到討論的地點后，教研組長宣布活動開始，并介紹活動的主要議題，如備課、評課、對某一問題的交流等。活動開始后，或相關教師主動發言，或由教研組長指示某教師首先發言，或以座位為次序輪流發言，活動結束有時組長（或校外專家）會作總結發言。這些活動一般都僅限于對某一個行為或某一個主題“點”上的關注，大多局限在操作層面上的技術傳遞和經驗交流，未由點及面，只停留在形式化“不痛不癢”的點評或經驗總結上，沒有觸及教育實踐背后的深層次問題，體現不出教研活動之間的連貫性、階段性和跟蹤性。

綜上所述，中小學教研組所暴露的問題是復雜而綜合性的，涉及到學校的組織管理、教研本身的價值定位、活動內容的選擇以及開展的形式等，改進學校教研組建設，實現教研組的應有功能，也需要采取系統的策略，從多個維度加以改進。

二、實現中小學教研組建設的價值回歸

1.發揮教研組長學科領導者的作用

教研組長是學校學科教學實踐和發展的領軍人物，是學科教研活動開展的策劃者、組織者和協調者，具有一定學科專業權威的教師才能擔當。要真正發揮教研組長學科領導者的作用，必須作好教研組長的選拔和培訓工作。然而，學校在選拔教研組長時，往往更多看中的是其資歷和人際關系，對其業務和研究能力缺乏考慮，這就在組織管理上為教研組的“行政職能”而非“專業領導”埋下了伏筆。當然，優秀的教師不一定就能帶領其他教師一起達到優秀，因此，還應該根據工作性質，針對性地培訓教研組長，使他們掌握一定的專業領導技能、策劃教研活動的技能、創設良好教研氛圍的溝通技能等，真正發揮他們的領頭雁作用，讓學校教研活動落到實處。

2.教研活動基于教師實踐的真實場域

從表面看，中小學教研組的備課、觀摩、評課、集中學習、專題講座等都與教師教學密切相關。可是仔細審視，細查一段時間的學科“教研成果”、教師參與的態度和教師教學行為的改變，我們就能發現，這些大都是“假性教研”，教研活動并沒有呈現和解決多少有價值的教學問題，年年如此，有些學校甚至出現了公開課都沒人上的情況。究其原因，根本在于教研活動內容遠離教學問題與現實需求，沒有基于教師實踐的真實場域，導致教師對這些教研活動“不感冒”。只有基于教師的教學情景和現實困惑，才能激發教師參與的熱情，才能持續深入地開展教研活動、觸摸到問題的本質，進而改進教師的實際教學工作和增強成就感。例如，當前很多學校開展的課例研究，就是很好的實踐形式，教師圍繞一定主題，采用課堂觀察工具，敏銳發現一些典型問題，促進學科教師群體內部的資源共享和互動，如此循環往復，不斷推動教研組建設走向專業的實踐共同體。

3.加強作為專業共同體的知識管理

學校教研組活動不是不多，但一段時間下來，并沒有形成什么東西。在年年重復的常規活動中，教師似乎也習慣了，僅是關心任務的完成，對自身的專業發展或活動的意義并沒有多少考慮。借助知識管理，能提升作為專業共同體的教研組組織智慧，能使教研組活動形成系列，最大化地分享和更新教研組知識。教研組的知識管理主要包括知識的整理、轉化、共享和再造。整理是指對每次教研活動產生的知識進行分類加工、編碼庫存；轉化是指把隱藏在教師頭腦中的隱性知識，如教學技能、經驗、智慧等通過每次群體活動，擴散到組織層面；這些“方法”或“工具”為更多教師所借鑒或采用，便實現了知識共享的目的；教師在運用新的知識過程中，由于不同情景的差異，有可能產生新的“不適”或“問題”，進而推動教研活動的有序深入，并獲得知識的創新和再造，實現教研活動的良性循環。

4.借助外部力量的專業支持

借助外部力量的專業支持，并不是指簡單的聘請某位學科專家，而是要改變當前學校教研組運行的封閉狀態。例如，學校教研方式往往還局限于同一門學科，而事實上新課程改革強調學科整合，許多教學問題具有學科的共性，需要突破學科限制，加強學科之間的協作。此外，作為學校中層組織之一的教研組，還必須協調與備課組、年級組的關系，提升自身的教學領導力，切實開展校本教學研究與培訓；甚至，還可以加強校外聯系，與校外優秀的學科團隊聯合教研。當然，借鑒顧泠沅教授“蘿卜炒蘿卜還是蘿卜”的理念，在一些教研活動中有針對性地聘請專家參與，也十分必要。教研組要以開放的姿態，隨時保持同組織外界信息的交流，利用一切可能的專業資源，為學科教學和教師服務，為提升專業共同體的整體學科水平服務。

5.滋養協商合作教研的共同體文化

群體動力學創始人勒溫的研究結論表明，在合作性群體中，個體會有較強的工作動機，個體間信息交流頻繁，工作效率明顯高于非合作性群體。有人認為，當前學校教研組文化是“假合作、真競爭”，教師的日常工作通常都是在獨立狀態下完成，這在一定程度上造成了教師工作的個體性，同時對教師的評價、考核都以個體為主，也加劇了教師之間的競爭[3]。滋養協商合作教研的共同體文化對保障教研活動有效開展非常重要，關鍵是要規范教師的專業學習制度，堅持以教學研究和教師參與為核心，倡導民主協商、平等合作的專業交往，提高每次教研活動的績效和質量，給教師帶來自尊、愉悅和幸福感，從而使教師自覺地支持合作和貢獻自己，重新構建自身知識和經驗體系，在協商合作中改變心智模式，習得民主觀念，贏得集體智慧和創新教學思想。

參考文獻

[1] 何東昌.中華人民共和國重要教育文獻（1945-1975）.海口：海南出版社，2003.

[2] 劉明華.教研組建設現狀及功能思考.上海教育科研，2008（4）.

[3] 陳國星.對教研組文化的思考.課程教材教學研究，2007（7-8）.

【責任編輯 關燕云】