“音為基礎，調為主體”教學模式探究

劉永紅

（湖南第一師范學院 外語系，湖南 長沙 410205）

英語語言的語音語調研究大致始于16世紀中葉，并經歷了三大發展時期。初始時期，以約翰·哈特（JohnHart）和亨利·斯威特（Sweet,1877）為代表，專門研究英語語音語調中的發音、器官部位、音高變化模式等；發展時期，以哈德羅·帕爾默（Palmer,1924）和卡洛斯·吉森海文（Gussenhaven,2004）等十多位專家為代表，進一步豐富和發展了英語語音語調理論的研究；拓展時期，以系統功能語言學創始人韓禮德（1967）和戴維·克里斯特爾（1997）等為代表，就英語語音語調的功能進行了實用性和現實性的研究［1］。國內許多知名學者，如吳千之、張冠林、孫靜淵等教授，對英語語音語調在國外學者研究的基礎上進行系統性的研討與探究，他們都為英語語音語調的理論研究和實際教學作出了重大貢獻[2]。但是，歸納起來，他們的研究大都是重理論、輕實用，偏重語音層研究，局限于語調自身的特點；偏重于語音語調的系統知識的描述，輕其與語義、語篇、結構相結合的交際功能研究；輕其與交際功能教學實際操作的重要性和可行性研究。也就是說，他們的研究都沒有把語音語調作為語言交際的一個重要因素來研究。正是由于這些理論研究上的偏向，我國英語語音語調課程教學長期以來僅重視發音，輕視其功能；僅重視發音部位的掌握而忽視其表義功用；僅重視音內結構規律而忽視超音位結構，語音語調成為了一座絕緣于語言其他方面的孤島，失去了它與語言的有機聯系。語音語調教學模式固定，僅注重發音、器官部位、讀詞等知識的傳授，課堂變得機械、枯燥、厭倦，學習者畏懼而興趣每況日下。當語言學習理論研究深入發展后，我國又出現了另一個極端現象，先聽，后說，語音語調從課程中消失了。目前的幼兒園、小學英語教學就是這樣。實際上，這是一種很不正常的現象，它不僅是理論研究上的一種誤導，也是語言教學實踐上的一大誤區。由字母組成詞進而形成的英語，其音其調直接、間接、隨時都影響著人們交際的地道而貼切的表達。它不僅體現在與詞結構、短語結構、句結構和話語結構的表達意義上，而且還體現在信息傳遞、人際關系、認知過程與心理的反差上。就語言交際和語言整體研究而言，研究并探討語音語調的傳義、傳情、改變詞、短語、句子和話語結構的交際能力，進而提高教與學習者的語言交際質量，正確使用英語的實際應用能力，開拓語音語調的系統研究領域，改革那種單調而又機械地教與學語言的局面，構建具有英語語音語調教學的理論和實踐的新模式，顯得尤為重要。

一、突顯音為先導，創造語音習得的教學環境

英語的語音與文字、思想內容有著有機的聯系，反映出西方人的心理特征和思維方式[3]。西方人經受現代科學的洗禮較早，經受形式邏輯的嚴格訓練與熏陶時間長，因此在語言上非常講究邏輯性。他們在語音分類上對應性高，音位配置的均勻性強，系統簡明，層次單調，易于掌握，充分體現出成熟的、剛直的“男性化”特點。以英語為母語的西方人，不教授語音語調，也能自然而然地在說話和使用語言的環境中習得并掌握了其要領。以英語作為外語來學習的中國人，沒有說和使用英語的日常環境，不教授語音或語調，要掌握該語言顯然是十分困難的。發音不準，就難以聽懂別人說的英語，別人也很難聽懂你所說的什么，語調不正確，語言表達就不可能有效地傳情、傳意、傳達信息，其交流就會受到阻礙，甚至會因語言表達而產生矛盾或沖突，交際活動就會由此而終結。從本質上來看，語音貫穿全部說話活動，并滲透到文字描述的各種形式，正如美國語言學家（Kenneth Pike）認為，語音是一門如何把言語轉變成文字的科學[4]。事實上，無論是看書還是寫字，真正傳遞信息作用的并非字母的組合，而是這些字母所表示的音位組合形式。同時，現代語音學是一門極為復雜的學科，分類精細，派別眾多，其研究還涉及發音學（Phonetics），音位學（Phonology)，韻律成份（Prosodic features），副語言特征（Paralinguistic features)等等方面[2]。教學如果一味按照傳統的重音輕調的模式，只細講發音方法及其部位，終結于單詞，其效益可以說是微不足道的。英語實踐證明，言語中由重音、節奏、音高、停頓、語速等攜帶有大量的信息，都無法用文字充分表達出來。語句讀來順不順口，語氣暢不暢，音色美不美——語言的樂感——語音質量始終應是一個重要的衡量標準。言語中由嗓音質量、臉部表情、手勢姿態等攜帶的信息，則更非文字所能傳遞。大量諺語、笑話都建立在同音現象（homophony）上，發音相同而涵義不同的雙關語，如tale/tail，whole/hole等和許多言外之意、曲折之情等往往只能憑借語音手段來表達。言語中常用的 Don’t，couldn’t，wanna等詞，由于發音中的連續（liaison）及音長（engthening）的作用，使原來分開的兩個詞變成了一個詞，因語音的影響，詞素、詞形、句法都發生了一定的變化。表示猶豫不決的“/m/”，“well”，“er”等；表示斥責或不耐煩的“tut—tut”；表示譏諷、嘲笑的假裝清嗓子和假咳嗽等聲音；表示輕蔑的“哼哼”聲和嗅鼻聲；表示討厭和驚訝的“Gosh!”“Whoosh!”以及表示說漏了嘴的“whoops”等等[5]18-48；這些深具文體涵義的語音特征，對外語的學生來說，不但聽起來難懂，就是正確理解其義也不容易。因此首先在語音上打下良好的基礎。我們應在傳統教學的基礎上，構建勝于傳統教學的模式，即走音→詞→短語→句子→片段的路子。也就是說：把發音嵌入單詞，嵌入詞組或短語，嵌入句子和片段，嵌入含有讀音的歌謠、詩歌，使學習者既能把握發音又能將其運用于實際生活使用的詞、短語、句子和片段中去，強化和反復練音、創造有利于學生使用所學語音音素的現實環境，培養學生潛意識地注重運用語音的規律，進而有機地整體性地進行語言學習，強化英語語言的習得的過程。

二、凸顯音為基礎，構建調為主體的教學格局

自特魯別茨柯依（（N.Trubetskoy）為首的布拉格學派把瑞士語言學家索緒爾（Ferdinard de Saussure）的結構主義理論和方法用到語音研究中后[5]6-20，語音學就不再是一門僅僅從生理上和物理上研究人類如何發聲的科學（phonetics），而更著重于研究語言的整個語音系統，即音的組合，排列及變化等規律（phonology）。他們認為，在實際交談中，音位不是唯一能辨意義，傳遞信息的語音單位。其音高、音域、重音、音強、停頓、語速、節奏、語調等超音位也具有顯著的區別意義的功能。在信息傳遞的過程中，它們彼此依賴，相互滲透，完全是一個有機的復合體，它既有各自本身的生理——心理機制，有其自己的運動規律，有其各種不同的功能，起著舉足輕重的作用。英語語調具有強調功能，如’ve just come back from Wuhan.強調語句中的某個成份；具有語法功能，如She fed dog biscuits to her.在her與dog之間有氣息停頓，意思是She fed dog biscuits to her.（拿喂狗的餅干給她吃）,dogbiscuits為her賓補結構；在dog與biscuits有氣息停頓，意思是She fed dog biscuits to her.（她用餅干喂狗）,buscuits為herdog的賓補；具有表義功能，若某些否定句、疑問句、定語從句和少數其他句子中，靠語調手段（降調和降升調）來彌補，表示“明確”，“肯定”和“對比”、“保留”。如 She′doesn’t′speak to′anybody.（=She speaks tonoone.她不跟任何人說話），如She′doesn’t′speakto∨anybody.（=She speaksonlytosomepeople.她只跟某些人說話）；具有語段功能，主要涉及交際行為的準則，當說話人選用升調時，這就意味著他想繼續往下講，此時聽話人不宜插話；當他使用降調時，對方應當接話，作出反應，否則，違背了語言交際原則；上級對下級說話時較多使用降調，意在作指示，以示嚴肅和認真的態度；下級對上級說話，傾向于用升調，以示無定論，樂意聽取上級的意見；與不太熟的人進行交談，傾向于多用升調以示禮貌；具有表態功能，如：How′wonderful!（一般的感嘆口吻）——How′wonderful?（高低降對比，表示強烈的感情色彩）；具有區別詞性的功能，如′import(n)，im′port(v)；′billow(n)，be′llow(prep)；′object(n)，ob′ject(v)；′present(n)，pre′sent(v)。這些典型例證性的陳述說明，語音語調的教學如果僅傳授發音生理與物理特點和方式方法，是根本不可能讓學生掌握好語音語調知識與技能的，更談不上言語中的應用了。因此，以傳授發音為基礎、構建以教、練語調為主體的語音語調課程課堂教學模式的重要性由此可見一斑。學生看不出、體會不到不同語調所表達出的不同涵義，聽不出由語調、重音等韻律成份所表達的諷刺、挖苦、不悅、反對等言外之意，無語調意識的這種現象正是傳統語音語調教學的一大憾事，也正是我們尋求創新這一課程課堂教學的目的所在。

三、突出語調內涵，構建語調教學內容的重心

美國語言學界稱之為“超音段成分”（supraseg mentalunits）[4]213，實際上包括了應歸入語調的全部內容：音高、音域、音強、重音、停頓、語速、節奏、聯讀等。這些成分顯然具有極強的區別意義的功能。重音，不論是單詞重音還是句子重音，都能起強調某個單詞或某種涵義，區別拼寫相同或發音相同而意思不同的詞或詞組及涵義，有明顯的語法辨義功能；音高，指聲帶振動的頻率及運動的方向，正如王佐良、丁往道在其主編的《英語文體學引論》一書中指出“英語中常見的‘yes’一詞，就可以用五種音高模式表達出五種不同的意思。”[5]213如（1）表示直截了當的同意；（2）表示疑問；（3）表示保留的同意；（4）表示生氣；（5）表示牢騷。從音高的模式看來，降調主要用于陳述句、特殊疑問句和答句的詞組、單詞和音節中，表示動作的完成和意思的完整；升調，主要用于一般疑問句和某些特別的陳述句中，能表示疑問、懷疑、意猶未盡、數數、等待回答、驚訝、婉轉、客氣、求情、規勸等意思；先降后升調，主要用于句末條件從句及句首狀語等許多特定的語言環境中，表示語氣或意思的轉折、鼓勵、警告等意思；先升后降調，主要用來強調真實或諷刺、奇怪、震驚等涵義；降調+升調，主要強調兩個互相有關聯的思想內容；音域，指毗連音節高位置的高低及音高運動的范圍，可以說明說話人的年齡、性別等情況，高音一般是婦女及小孩的講話音域，低音通常是男人、老人或不少胖子說話的音域，音域的有意選擇還能反映出情感、態度、真誠與否、言不由衷、真摯、熱忱、興奮等涵義；音強，指聲音的強弱或大小，體現在音節與音節之間、詞組或句子之間，表示說話的情感和態度，強音能表示激動、憤怒、煩惱、好笑等意思，弱音則能表示沮喪、迷惑、有趣、滿意、幽默、歉意、密度等涵義；停頓，不論是句末停頓，還是從句末尾停頓，短語或詞組末尾的停頓或兩個詞之間交界處的停頓，表示講話人缺乏周密思考、即興發言、猶豫、動搖、緊張、慌張等心情；語速，不論是緊張的快速，還是松馳的延長發音的慢速、松馳遲緩發音的慢速，不論是快速和特快速，還是慢速和特慢速，漸快速或漸慢速，都用來表示說話人激動、興奮、緊張、憤怒、煩躁、沮喪、迷惑、強調、不贊成、猶豫、厭煩、氣味、滿意、生氣、灰心喪氣、無可奈何等心情或失望痛苦等涵義。

從以上遠未窮盡的粗略歸納與研析證明，在英語語音教授與學習的過程中，語調有著非常重要的地位和作用。它不僅有區分詞、詞組、句義等功能，更有表達情感態度和反映心理、年齡、性別乃至文化修養等涵義，尤為重要的是，它以多種形式滲透于人們的言語交際之中，并極大地影響著人們交際的言語質量。

從現代交際視角看來，即使英語學習者做到了詞匯精選，語法正確和發音純正（美音或英音），并不一定就能保證其表達會清楚達意。很多情況下，雖然用了不少客氣的套語，但若語調使用不當，照樣會產生誤會，甚至會得罪人。有些語言學家認為：小孩學習母語及成人學習外語時，語調的訓練和掌握應先于詞匯和語法的學習。在實際過程中，以往認為由詞形變化來表示的曲折細微的意義完全由語調來表示了，區別語調的模式及其涵義已成為研究現代英語的重要特點之一。英語語音中的單音總是和一定的韻律成分、語言特征有機地結合在一起。它們是研究、理解及表達思想內容的重要因素與手段。顯而易見，在英語語音教與學的過程中，強調音為基礎、調為主體的教學模式，遠比以音為主體、忽視語調、或不教授語調的傳統語音教學模式要有益、有效得多，具有更為強大的生命力，對提升教與學質量和言語交際質量有著不可或缺的作用。

[1]陳虎.英語語調研究百年綜論[J].解放軍外國語學報,2009(3):13-20.

[2]蔣紅柳.語調是語言之魂——J.C.韋爾斯的語調思想與英語語調教學芻議[J].中國外語,2009（1）:69-73.

[3][3]Armstrong.L.E.and Ward.I.C.A Handbook of English Intonation[M].Leipzig and Berlin:Teubner Cambridge,1926.

[4]Pike.K.L.The Intonation of American English [M].Ann arbor:University of Michigan Press,1945.

[5]王佐良,丁往道.Introduction to English Stylistics [M].北京：外語教學與研究出版社,2007.