班級生活公共性缺失的表現及原因探究
——基于義務教育階段

莫 揚,劉亞賢

(海南師范大學教育科學院學,海南海口 571158)

班級生活公共性缺失的表現及原因探究
——基于義務教育階段

莫 揚1,劉亞賢2

(海南師范大學教育科學院學,海南海口 571158)

義務教育階段內的班級生活是一種公共生活,其公共性主要表現在結構、功能、溝通、制度、政策與文化觀念等方面。現實的班級生活缺乏公共性,表現于全景敞視的班級空間結構,監視力量無處不在;個人主義盛行,人道主義關懷匱乏以及班級管理過程中的專制主義與學生的弱參與等幾個方面。班級生活公共性缺失的原因在于復制了層級化的社會關系結構;單一性、終結性考試評價方式綁架了班級生活;班級制度缺乏人道主義德性關懷以及傳統文化等級倫理、封建專制的文化慣習等幾個方面。

班級;公共性;缺失;原因

班級是大多數孩子離開家庭后加入的第一個正式化社會群體,同時也是長時間生活于其中的場域。班級的公共性是否飽滿對學生的公民素質培養具有巨大的影響。現實中的公民素質缺陷可以在班級生活的公共性缺失中找到部分答案。

一、義務教育階段內的班級生活是一種公共生活

義務教育,是根據法律規定,適齡兒童、青少年必須接受的教育,具有強制性、免費性、世俗性與普遍性等特點。也就是說,義務教育是以國家權力和財政為保障,面向全體適齡公民,實施基本知識與基本技能的教育,其目的在于使受教育者實現由自然人到社會人的過渡,從而具備成為合格公民的基本素質。

班級是實施教育教學的一種組織形式。自17世紀夸美紐斯在理論上進行系統論證以來,并隨著生產社會化、專業化對各類人才的大量需求,班級這種集中、統一、規模化的教學組織形式快速擴展開來,在不同歷史、文化背景的國家和地區被普遍接受并利用。

公共生活是指在公共領域內發生的相互聯系、交往、溝通而形成的一種生活方式。班級生活是指在班級空間內發生的師生之間以及生生之間因相互聯系、交往、溝通而形成的生活。班級空間屬于公共領域的范疇,具有作為公共領域的一般社會屬性,即公共性。公共性是指公共領域或公共生活所具有的屬性,一般與某一共同體聯系在一起。公共性與共同性不同,公共性是在不同的主體之間存在而表現出來的具有公共利益主張的一種特性。公共性可以表現于空間物質、政策、制度或文化觀念;而共同性是一種靜態的,只要集合在一起就會形成的性質。如,人都具有運用符號進行思維的能力,這種性質不因人員的地區差異及相互之間是否存在互動而發生改變,這是共同性,但不是公共性。義務教育的公共性是教育區別于其它社會活動的本質屬性,即義務教育是一種公共事務而非私人事務,它涉及到社會的共同利益,影響到社會整體的利益,而不同于一般勞動產品,只關系到買賣雙方的個體或部分群體的利益,公平、正義是其核心內容。無論是把班級理解為一種社會體系、社會組織還是社會集體,都只是針對班級成員、群體之間的凝聚力強弱不同而產生的認識差異,根本上都沒有否認班級作為一個人員共同體而存在的事實。

義務教育階段內的班級生活是一種公共生活,其公共性表現在以下幾個方面：(一)結構的公共性。結構是各種要素有機組合的方式,其目的在于使系統具有要素單獨存在時所不具備的功能。班級的結構系統是指由班級內各種組成要素,如教師、課桌椅、講臺、黑板、字畫、學生、教師及班級規定、行為規范、互動關系、文化氛圍等物質、制度、文化要素有機組合構成的一個整體性存在。班級的一切應為全體班級成員普遍所有、共享,而不是個別人或小團體私自、長期占有,這是班級結構要素的公共性所在。(二)功能的公共性。功能是指要素或較小的系統對整體的作用。班級生活的整體目標是非常明確的,那就是實現全體班級成員的社會化,獲取基本的生活價值觀念與生存知識、技能。這些目標的實現,要求整合班內的各種資源,以公平、正義、公益的原則為導向,不偏私、不謀私,為公眾服務。(三)溝通的公共性。溝通是公共性目標實現的內在要求。班級生活中,個體成員之間或小組之間的交流與合作,除了由于先天性不可抗力而形成的生理殘障外,在社會地位上應該是完全平等的,話語權力是一致的,不存在因社會權力不對等而產生的服從與被服從、支配與被支配關系。平等、自由、民主、全體參與的溝通、交流機制是班級生活保持良性運行與協調發展的客觀要求。(四)政策、制度的公共性。政策、制度的制定是為行動目標的一致性、結構的穩定性與溝通的秩序化提供保障,防止因為生活的具體化、個體化與隨意性而導致的混亂與無序。班級規定對于全體班級成員具有相同的約束力,規定個體成員享有相同的無差別的權力并承擔相應的適量義務。(五)文化觀念的公共性。班級文化是班級空間、結構、功能、溝通、對話、協商合作在政策、制度的規定下而產生的一種比較穩定的關系或氛圍,其形成有賴于全體班級成員,其影響的效力同樣是全體班級成員。

二、義務教育階段內的班級生活公共性缺失的表現

在《辭海》中,“缺失”有兩種含義：一是指缺陷、缺點;二是指缺少、失去。本文理解的公共性缺失是指公共性的缺少、不夠,而非說班級生活中的公共性有什么缺陷、缺點或完全失去了公共性。義務教育階段的普遍性特征既然決定了此時的班級生活具有公共性,就應該從全體班級成員出發,為了全體班級成員的利益,無差別的全體參與,公平、正義、公益性原則應該貫穿班級生活的始終。可現實的情況卻不盡如此,主要表現在以下幾個方面：

(一)全景敞視的班級空間結構,監視力量無處不在

“全景敞視”是法國社會學家福柯提出的一個分析微觀權力的學術概念,其核心內涵在于通過社會設計使得權力的管理與監控更加方便、快捷、輕松、行之有效。權力擁有者對權力相對剝奪者實施監督與控制,為了實現此目標,在物理空間環境的設計上,權力擁有者處于一個可以監視全體的優勢位置。在班級空間中,每間教室一般設置兩個門口,除了增加班級空間的光亮度、通風性以及方便人員出入外,還被拓殖為教師,尤其是班主任察看正在上課的學生的一個窗口;講臺、講桌的高度一般要比學生的課桌要高一些,這除了把學生的注意力集中在教師與黑板上,提高課堂教學的有效性以外,還在無聲地、隱蔽性地表明教師在地位上高高在上,是課堂的主宰者,是權威的代言人;在座位排次上也是有講究的,并不都是按照公平、正義的原則去安排,即不會照顧弱勢學生個體或群體,也不是隨機抽簽而安排,而是根據學生的學業考試成績或與老師的關系,甚至是家長對班主任的賄賂多少來決定。在這樣的班級空間結構中,教師處于監視、操控全局的有利位置;成績好與家庭殷實的學生處于相對有利的地位;而作為大多數的一般學生與弱勢學生則被迫讓權、讓利、邊緣化。

(二)個人主義盛行,人道主義關懷匱乏

個人或者說私人,是與“公共人”截然相反的角色。個人主義追求的是私人利益,為了獲取個體利益的最大化,漠視甚至不惜犧牲他者的利益;“公共人”追求的是共同的普遍的利益。在班級生活中,個人主義顯著體現在應試教育的競爭過程中。在為了應試而接受教育的制度性環境中,能否勝出,淘汰他人,最終獲得升學的機會,教師的表揚,同學的贊賞與家長的滿意,取決的因素不是個體的道德素養、社會責任感、集體意識與利他行為,而是窄化為個體的智力水平、努力程度、應試技巧及運氣等。“為分數而戰”所引發的個體競爭,使得學生在班級中陷入“每個人對抗所有人的戰爭”的可怕境地。無情的考試競爭淘汰機制,間接導致生生關系的緊張,學生之間的對立、沖突、嫉妒與怨恨。

另外,個人主義同時導致功利主義的擴大化與人道主義大關懷的弱化、甚至缺失。應該說,沒有任何功利性目的的行為是不存在的,尤其是在競爭性的環境中。適量的競爭利大于弊,但前提條件是這種競爭是講究秩序,是講究合作性的,否則就是完全原子式的個體間的混亂無序的爭斗,使班級生活蒙上一層緊張、嚴肅有過而民主、友好、對話協商不足的陰影。在現實的班級生活中,人道主義關懷的匱乏不僅僅表現在個體成員之間缺乏對彼此切身利益的主動關心,甚至是對弱勢學生的存在故意隱匿、漠視,更不會在教學資源的分配與教學制度的安排上做出正義性的傾斜。

(三)班級管理過程中的專制主義與學生的弱參與

對班級進行管理的目的在于保證班級教育教學活動的順利開展。管理手段、方式是否恰當,關系到教學目標能否實現,關系到未成年學生能否獲得社會生存的基本價值觀念與生存知識、技能。內容、方式、方法的有效性標志在于公平、正義、公益、公開等公共性核心精神能否得到彰顯以及彰顯的程度。只有符合公共性的班級管理內容、方式、方法、策略,才有可能充分調動大多數學生的行動積極性,這種積極性是生理、情緒與智力協同高潮,利用得當,可以快速推進學生的進一步社會化,擴大最近發展區。

在現實的班級管理過程中,班主任、一般任課教師、班干部處于制度的高位,普通學生、弱勢學生處于制度的低位,這種不對等的關系結構使得權力分配的不對等,強者總是習慣性地從自己的立場出發,首先為了爭取和維護自身的利益進行管理。教師作為國家教養權力的代理人,是成年人的代表,對未成年的學生總是不自覺地以高高在上的姿態進行說教或規訓,即使是在有意識地從大多數學生的角度看待、處理問題,也會在最終的決定上體現其權威人格的地位。

班級管理的公共性缺失還表現在班委會的產生與運作上。班委會是班級學生委員會的簡稱,它是由學生組成的共同體,不包括教師在內。班委會的產生應該是由全體班級成員通過公平競爭、公開唱票、民主表決而產生,只有這樣才可能保證被選舉出來的委員是眾望所歸的,是代表大多數人意志的,公眾是可以對其進行監督、評議、彈劾的,才有可能相信他或她會為了公共的利益去行動。可現實卻有這樣的情況：班委會成員由班主任直接任免,或者擅自更改選舉結果。根據自己的意愿去任免班級委員,而且任免的標準是學習成績是否足夠優秀。這種自上而下的人事管理方式與單一性的選拔標準是與民主精神格格不入的。另外,班委會的功能應該是代表公眾意見、提供公共服務,而不能變相成為個人或群體攝取利益的工具。可現實中有的班委會演變成了教育行政科層化管理下的一顆棋子,其功能異化為執行上級命令與傳達上級文件、會議精神,只對上負責而對下則沒有義務,由服務器變成了揚聲器,自主、自治、自我服務的功能一步步被削弱。

班級管理的專制主義、官僚主義導致的結果就是公共性的缺失,學生對管理活動的弱參與或犬儒式參與,縱容了管理權力的進一步聚合、抱團。

三、義務教育階段內班級生活公共性缺失的原因

導致班級生活公共性缺失的原因是多方面的,既有班外的原因,也有班內的原因;既有客觀物質、制度層面的原因,也有主觀文化精神層面的原因。

(一)復制了層級化的社會關系結構

班級作為學校場域的一個基本單位,而學校又是社會大系統中的文化系統中的一個小系統。這種包含與被包含的關系決定了班級生活與宏觀社會生活不可完全脫離而獨立,必然會受到來自整個社會關系力量的影響。根據沖突論學者的觀點,社會是由不同階層群體構成的,由于擁有的財富、權力、聲望的數量與質量不同,社會結構出現了高低強弱的分化。這種力量的角逐自然會滲透進其他的各個社會領域,班級雖然是一個特殊安排、經過過濾的相對單一純凈的環境,但也不能幸免等級權力的滲透。不同社會階層、家庭身份背景的學生,存在區別的不僅僅是相貌、性別的不同,更重要的是后天社會資本方面的差異,其中文化資本的積累最為突出。是否接受過學齡前教育、是否擁有足夠的學習資料、是否養成了良好的學習慣習、是否掌握了一套可以較好較快理解班級常用教學語言的符碼,甚至是否具有良好的行為習慣等都會影響到學生在班級生活中的具體行為表現。

人員的層級化特點使得班級生活的具體安排不由自主地受到影響。強勢學生群體的利益訴求在班外力量的介入下及自身內在文化資本力量的作用下,總是得到重視、滿足;而弱勢學生群體則被迫成了失語者、成了被故意漠視、懸置或壓迫的對象。

(二)單一性、終結性考試評價方式綁架了班級生活

期末考試、升學考試變成了班級生活的終結性目標,大部分的班級活動都是在圍繞著考試進行。以考試為出發點和歸屬使得班級生活內容單一、枯燥,一些體育、美育、德育課程被迫給與升學考試有關的智育課程讓路。這種考試學科強調學生的智力水平,尤其是記憶能力水平。忽視過程性評價、一味強調成就型、甄別性的終結性考試評價方式及單一性的考試內容與義務教育的普遍性目標背道而馳,更為嚴重的是以應試為目標導向的班級生活嚴重缺乏公平、正義、公益等公共性核心精神價值。應試講究的是效率、競爭、優勝劣汰的叢林生存法則,為了獲得最后的勝出,必須淘汰掉其他的對手,這種不友好的競爭機制,自然會導致個人主義、功利主義風氣的盛行,自私自利的觀念泛濫。加上管理主義至上,管理的目標在于效率,而不在于維護公共秩序、正義文化。對強勢的獎勵和對弱勢的懲罰,這種標簽化的存在會導致馬太效應,即好的越好,差的越差。

(三)班級制度缺乏人道主義德性

班級制度的產生若不是由全體班級成員自由討論、平等對話協商、最后公開投票表決產生的話,就不能充分體現其公共性,只會保護規則制定者的利益。只要不存在個體在自然上的差異或不平等狀態,那么每個公民都應該得到與其自然品質相適應的公共教育。班級生活的價值選擇應該是保護弱者,根據正義性補償原則對弱勢一方進行資源的分配、制度的安排。

(四)傳統文化等級倫理、封建專制的文化慣習

民主講究的是公眾參與,欲使公眾參與則要求個體具有獨立、自主、平等、自由等身份特征,沒有公共參與的班級生活無從落實公共性精神、實施代表公共利益的行為、制定符合大多數人利益的規則。封建專制思想與等級倫理觀念講究的是等級次第,講究的是服從,年輕的要服從年長的,社會地位低的要服從社會地位高的。這種等級倫理文化深入人心,文化的慣性難以移除,需要經過不同思想的長期交鋒碰撞才能漸漸淡化。在班級生活中,教師作為國家教養權力的代理人,同時也是成年人的代表,對未成年學生具有無可非議的合法性教育權力,但這種權力應該在陽光下運作,要充分尊重大多數學生的普遍意志,不應該為了個別學生的利益或管理上的方便就不惜損害其他學生的利益,不應該常以“都是為了學生好”為借口而肆意對學生進行言語暴力上的貶損、打擊或行為上的壓制、機會剝奪及貼標簽等。學生之間不應強調地位的高低,而應該強調同質性,強調所有的班級角色一律平等,對于擔任學生干部的同學,要強調其所在崗位的服務功能而不是所擁有的權力控制功能。

四、結語

班級公共性缺失的表現是多方面、多層次的,其原因也是多方面,站在不同的理論視角會有不同的解釋：場域理論可以解讀班級中不同社會、家庭、身份背景的學生其文化資本、慣習等方面上的差異如何影響學業上的成就;社會標簽理論可以解釋越軌行為者為什么不能回歸“正常人”的學習、生活軌道,而是陷入越軌生涯的惡性循環之中不能自拔;通過微觀權力理論可以透視班級權力的隱性分布狀況,針對學生的規訓力量無所不在;社會交換理論則可以解釋為什么處于不利地位的弱勢學生甘愿在制度低位下匍匐生存,為此還要付出讓渡主體權力的代價。

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責任編輯：九 林

G642.0

A

1671-8275(2014)05-0038-03

2014-06-30

莫揚(1987-),男,廣西梧州人,海南師范大學教育科學學院教育學原理專業2012級碩士研究生,研究方向為教育社會學。