兒童是怎樣實現母語生長的？

梁昌輝

盡管人類在腦科學上取得了可喜的成果，但是大腦的語言樞紐始終還是一個“暗箱”。語言如何編碼？內部語言與外部語言怎樣轉換？人何以有妙語連珠與口不能言的懸殊？為什么有的思維敏捷，而有的卻反應遲鈍呢？……所有的言語秘密和思維訣竅全在于此“暗箱”之中！

從學習的視角來看待我們的母語教育，深入兒童的心理去探求語文學習的方式，我們需要思考與探索的是：作為母語學習的小學語文學習的特性是什么？它追求的目標、實現的途徑應是怎樣的？

一、審視：兒童母語學習是這樣的嗎？

當我們回過頭來，以審慎的目光反思那些司空見慣的教學場景時，我們會問自己：這是我們想要的嗎？它是母語教育的真義嗎？孩子們喜歡嗎，有發展嗎？

1. 是形式還是實質？

課始

A教學：

同學們都預習過了吧？（生點頭）既然大家預習很充分了，下面我們先來看第一個問題……

B教學：

同學們讀了課文，有什么收獲？和大家分享一下。生交流。

針對這篇課文，你最想提什么問題？

A教學開門見山，節奏明快；B教學切入慢，費時費力，很可能會出現許多意想不到的意外，拖泥帶水，影響教學的進程。這是對現象的表面分析，隱藏在現象背后的是學情的真相，是對“以學定教”的態度。當初讀交流被“省略”的時候，教學就會變成教師單向度的推進，學習的實質就會被虛化，兒童的學習意識就會因為原初體驗的被漠視而日漸枯萎。

2. 是客觀還是主觀？

蘇教版六下《夾竹桃》第四自然段

A教學：

這一段一共幾句話？

中心句是哪一句？這是個什么句式？你能把反問句改成陳述句嗎？

第一句用了什么修辭手法？

“……無日不迎風吐艷”和“……無不奉陪”兩句都是什么句？能不能改成肯定句？

B教學：

這一自然段寫了什么？

作者是怎樣寫夾竹桃的韌性的？讀一讀，說說你的發現。

如果我們關注知識多于關注孩子們的認知現實，如果我們總試圖訓練孩子們的“專家思維”或者說是“科學思維”，那么兒童就會被“教糊涂”了，母語的靈氣就會湮沒。沒有主動的體驗，沒有自主的建構，兒童既不能走進文本，也無法發展語文素養。我們不排斥語言知識的客觀規定性，但它只有在主觀經驗的范圍中才能納入兒童的心理結構，才能成為兒童真正的素養。融于主觀，順學而導，兒童才會在自主發現中發展言語能力，享受到學習的樂趣。

3. 是封閉還是豐富？

蘇教版五下《曉出凈慈寺送林子方》

師：詩人寫了六月的西湖蓮葉接天、荷花映日的壯麗景色，他想表達什么呢？

生1：對西湖夏天的美麗景色的贊美。

師：再想想，這里的“天”、“日”還可以指什么？

生2：天氣很好，說明詩人和友人的心情都很愉快。

師：楊萬里和林子方都是官員，林子方是升官到外地去的。能不能聯系一下這個談談？

生茫然。

這里的“天”、“日”象征朝廷和皇帝，教師想要達到的理解是，詩人是借景抒發了渴望接近朝廷，得到皇帝賞識的情感。可是，這種理解面對詩無達詁的古詩是唯一確證的嗎？如果我們強行將教師個人的解讀硬塞給孩子，看起來是提升孩子對詩歌意蘊的把握，其實是對兒童思維與認知的僵化。語文學習，我們要積極鼓勵學生從多個角度去思考問題，允許兒童發展階段的存在，尊重、珍視兒童的個性感受與理解，才能讓學習成為幫助兒童走出封閉走向豐富的生活歷程。

4. 是靜態還是動態？

蘇教版二下《鳥島》

師點擊動畫，鳥兒一群一群地出現在屏幕上。

師：你能說說“陸續”是什么意思嗎？

生1：“陸續”就是一群一群的鳥兒。

師（再點擊動畫）：再想想看？

生2：“陸續”就是鳥兒一群接一群地飛來。

教師想通過直觀演示幫助兒童理解比較抽象的詞語，卻忽視了孩子的生活經驗，沒有將孩子日常生活中的如早上到校、課間進教室等經驗與語文學習建立起關聯。表面看教學作了動態的演繹，但這種動態是孤立單元的動態，本質是固化的，因而難以達成教學的目標。教學更為重要的是打破兒童的認知平衡，使兒童處于內在的心理動態之中，用兒童的生活經驗、言語經驗來喚醒靜態的語句篇章，從而不斷擴充兒童的言語經驗，提升語文能力。

二、語感：兒童母語學習的展開。

語文教育是在生命關注下，通過言語實踐與熏染，達成語言與精神同構共生，生長著以語感積淀為核心的語文素養。2011版《義務教育》重視和突出了培養語感、發展語感的問題，這是對兒童母語學習規律的反映、尊重和彰顯。

英國哲學家懷特海將學習劃分為浪漫-精確-綜合三個階段，而兒童主要處于教育的浪漫階段。這個階段事物不是以清晰的結構，而是以混沌的面目出現在學習者面前。表現在母語學習上，很大程度上是以語感的方式形成和運行的。英國《自然》雜志和美國《紐約時報》曾同時刊登過一篇名為“當成年人增加一個語言時，同一個大腦但兩個系統”的文章，介紹了成人學習語言依靠記憶和知識，而兒童是聯系具體場景圖像來結構語言的，鮮明地指出了兒童母語學習的語感方式。

語感方式也是與漢語的特點相適應的。語言學家洪堡特說：“不管聽起來多么矛盾，恰恰是因為漢語從表面上看不具備任何語法，漢民族的精神才得以發展起一種能明辨言語中的內在形式聯系的敏銳意識。”洪堡特的論斷一是指出了漢語的特點，它不是一種規律性特別清晰的語言，“意會”說的就是漢語的這一特性；二是點出了我們民族所具有的敏銳的言語感受能力，這就是語感。

語感是兒童語文素養的核心。馬克思說：“人不僅通過思維，而且以全部感覺在對象世界中肯定自己。”語文首先是一種藝術，它的規律是感覺的規律，這種“感覺的規律”就是語感。語感是語文素養的核心要素，語感也最能體現一個人的言語智慧。endprint

語感，既是兒童語文學習的目標，也是兒童語文學習的展開方式，同時也是評價兒童語文學習的重要指標。基于語感，通過語感，發展語感，兒童、母語、生命，就這樣關聯為一個整體，一個符合童心與言語發展規律的整體。

三、教學：兒童語感學習的重要條件。

1.“活動”與語感培養

言語實踐總是在一定的情境之中發生的，情境使言語主體內在的心理與外部的世界包括言語交際對象都處于一種相互作用的積極狀態，使語感發展成為一種主體的自覺。這種情境下的言語實踐就是“活動”。

[案例1]蘇教版六上《負荊請罪》

這是一個兩幕歷史劇，劇中人物只有三個：藺相如、廉頗和藺相如的門客韓勃，情節也比較簡單：第一幕，藺、韓對話“避讓”；第二幕，廉請罪，將相和好。

我安排學生分組排演這個話劇。既然要演，學生就要了解這個話劇的歷史背景，于是，我們一起閱讀《史記故事》（少年版），學生對話劇中的人物和人物與國家的存亡有了更深的認識。

表演結束交流時，孩子們說：

——藺相如完璧歸趙時面對強大秦國的臨危不懼與他主動避讓廉頗的挑釁一樣勇敢；

——真正認識到了自己錯誤會讓趙國滅亡，廉頗才會放下面子，負荊請罪；

——什么叫胸懷？就是能忍得住別人的找茬。

……

從教師為主的“教課文”做法到以兒童為主的言語實踐活動，不僅是基于學習立場來考慮問題，更為重要的是，兒童通過活動主動揣摩、體悟言語作品，在言語實踐中學會表達，語感得到了培養。情景式的場景化的語文活動是與兒童游戲的浪漫的心理特性相適應的，為兒童所喜愛。活動的交互性也使言語實踐在強烈的心理驅動和兒童互相間的借鑒啟迪中豐富了言語經驗，內在體驗更為豐沛。無獨有偶，享譽中國的美國“第56號教室”的雷夫老師，每年都會帶學生演出莎士比亞戲劇，學生沉潛言語，興致勃勃。

2.“加敏”與語感培養

語感是一種語言的敏感，但它整體直覺的方式又使它表現出一種模糊性，這就造成了整體把握下的一種遮蔽，關鍵信息被遺漏，文本誤解甚至錯解。怎么辦呢？

[案例2]人教版五下《草船借箭》片斷

師：這篇小說主要寫的是人物的對話，讀讀這些對話，看看你發現了什么？

生：對話寫得很有意思，基本是“xx說”、“xx問”，都不加提示語的。我們平時寫作文如果這樣，老師要說我們的。

師：都沒加提示語嗎？

生（默讀，尋找）：第五自然段有一句加了提示語——周瑜疑惑起來，說∶“到了第三天，看他怎么辦！”

生：第七自然段有兩句加了的——魯肅吃驚地說∶“如果曹兵出來，怎么辦？”和諸葛亮笑著說∶“霧這樣大，曹操一定不敢派兵出來。我們只管飲酒取樂，天亮了就回去。”

生：還有文章最后一句——周瑜長嘆一聲，說∶“諸葛亮神機妙算，我真比不上他！”

師：很好。我們就是要關注文章中這些不一樣的地方，就要想：別的地方不用提示語，這里為什么要用呀？用在這里有什么用呢？我們來看看大家能不能通過這些提示語讀到人物的內心。

生思考，交流。

藏在文本里的秘妙常常會被整體性把握所省略，而難以被學生感知。教師教的作用此時就要發揮作用了，引導學生將目光聚焦于此，揣摩語言，體會人物。這就是我所說的“加敏”。王尚文先生說言語主體總是對那些同主體的心靈世界直接相關的言語對象特別敏感，但是因為兒童鮮明的個性色彩使得語感具有強烈的選擇性，即可能對某一言語現象敏感或不敏感。教學中的“加敏”就是強化可能被“篩選”掉的文本關鍵處、言語表達精微處，造成兒童內在言語傾向的變化，使兒童的語感更敏銳、更智慧。這是語感意義上的去蔽。

3. 錯愕與語感培養

[案例3]蘇教版六上《草原》片斷

師：閉上眼，不管具體的自然段，只憑一種感覺，你覺得課文寫了幾部分內容？

生：兩部分，第一部分寫草原景色，第二部分寫內蒙古人民熱情接待。

師：我們不要看具體寫的內容，就憑感覺。

生疑惑。

師：就是你第一次讀它的時候，心里的那種感覺，比如振奮、寧靜、傷感、溫暖這樣的。有沒有？

生：好像前面感覺很靜很美，后面就是人很多，很熱鬧的。

生：分為兩部分，第一部分幾乎沒有聲音，第二部分很熱鬧，歡聲笑語，熱鬧非凡。

師：《草原》是名篇，它會靜與動處理得這樣突兀不自然嗎？兩部分之間有沒有過渡？在哪里實現了過渡？

生默讀，思考。

生：過渡在第二自然段，從“隱隱有鞭子的輕響”到“群馬疾馳，襟飄帶舞”到“主人們立刻撥轉馬頭，歡呼著，飛馳著，在汽車左右與前面引路”，最后是“靜寂的草原熱鬧起來：歡呼聲，車聲，馬蹄聲，響成一片”，聲音由小變大；

生：聲音由小到大，人馬越來越多，就熱鬧了；

生：“行車”，小鳥“忽飛忽落”，人物在動，動就會有聲音。

師：第一小節也寫了動物呀。

生：第一節寫的馬牛羊要么靜立不動，要么行動比較慢；而第二小節人是歡呼，馬是疾馳，感覺就不一樣了。

師：很好，這就是景物的“靜”與人物的“鬧”。這種靜和動在作者心里是截然分開的呢，還是聯系在一起的？

生：前面是寫景，就比較靜；后面是寫人的活動，就比較“鬧”。

生：前面是靜心欣賞美景，沉浸在看到了草原的快樂之中；后面是受到熱情招待，感受到內蒙古人民的深情，總之是喜愛草原喜愛草原人民。

師：“靜”是作者內心的陶醉與草原景色的交融，“鬧”是蒙古族人民熱情好客與作者振奮、激動之情的糅合，它們統一在作者對草原與草原人民的深情上。這就是語言大師的魅力。endprint

這一教學緊扣情感這根散文之弦，從學生閱讀的比較朦朧的初感開始，引導學生較好地感受和體驗到了作家隱藏在文字背后的情感。從懵懂到開豁，學生經歷了內在言語經驗打開的過程，越學越有興味。這個教學策略之所以能取得一定的效果，很重要一點是打破過分強調理性分析的方法，抓住了兒童更側重感性把握的特點與散文更突出情感的特質，并將二者結合起來。

從言語心理觀察，就是用教學的陌生化造成一種心理錯愕與新奇感，使兒童原有的心理圖式發生順應，促進語感的提升。正如李海林先生所說：“語感教學就是不斷地向學生提供內涵大于學生原有圖式結構的言語作品，不斷促使學生原有圖式結構順應新的言語輸入，從而不斷構建新的語感圖式，不斷發展自己的語感力。”

4. 體式與語感培養

書面語的長期發展，使它形成了許多形式規范，比如小說、散文、詩歌，包括應用文體都各有相對固定的形式和思維特點。閱讀就是要根據不同文體的特點達到理解，表達也要依據文體的基本要求進行。不論什么文本，一律內容分析，一律感情朗讀，一律人文感悟，對此做法，王榮生先生說“不出問題才是怪事”。

[案例4]蘇教版六下《天游峰的掃路人》課始

師：同學們，這是一篇寫人的文章，寫人就要寫事，你們看看，課文寫了一件什么事？

生（遲疑）：掃地。

[案例5]蘇教版三上《水上飛機》課末

師：孩子們，飛機會笑，會說話嗎？

生：不會。

師：飛機不會笑，作者卻讓它笑；飛機不會說話，讓它說話，這種寫法就是童話。你們能不能仿照課文的樣子寫一種飛機呢？

《天游峰的掃路人》是一篇散文，散文常常借助描寫對象來抒發作者的情感，它即使有敘事也大多不是完整具體的敘事。當教者誤把散文當作記敘文的時候，就出現學生說“寫了掃地這件事”的尷尬。《水上飛機》是科學童話，教者想強調它的童話體裁特點，卻忽視了處于浪漫期的兒童“現實性”與“幻想性”其實是無隔的，這一強調反倒讓孩子糊涂了。

語感總是具體的，讀書信與讀小說方法不同，語感的關注點、呈現方式也各不相同，因為文體規定著語境，語感總是在具體的語境中才表現出它的敏銳性。文體感的心理本質是不同的文體需要不同的心理圖式起作用，對文體越是敏感，作為心理無意識的語感反應就越靈敏、恰當。依據文體確定適宜的教學內容是培養語感的基礎。

語感的提升有利于增強學生的自信力，它使學生的自我價值得以充分實現。成功的言語經驗激發學生的言語意識，使其言語生命茁壯成長。旺盛的言語生命力反過來又會在心理層面激勵語感的發展，兩者共同實現著“語言與精神的同構共生”。但我們面臨的困難是語感教學的效率問題、策略問題，即外化的可操作的行為手段如何進一步拓展與豐富？

（作者單位：江蘇江陰市華士實驗小學 ）

本欄責任編輯 李 淳endprint