基于支架式理論的外語語法教學模式探究

鄧杏華 覃曉琪

【摘 要】以英語“聽”、“讀”兩個階段為注意語法教學提供支架式教學設計，并對該教學模式進行分析和評價。

【關鍵詞】最近發展區理論 支架式理論 外語語法教學 注意語法模式

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）02C-0115-02

語法是語言的重要組成部分，但語法教學在外語教學中一直處在尷尬的地位。傳統的語法教學模式缺乏吸引力，難以激發學生的學習興趣，教學效果較差，極大地挫傷了老師和學生的積極性。近年來大量的實證研究表明： 語法教學是提高外語學習者準確使用目標語能力的必不可少的條件之一。語言的習得和掌握必須滿足下列條件： 第一，學習者注意（notice）并持久地意識到目標語語言。第二，學習者反復地接觸包含目標語的語言輸入。第三，學習者有輸出和使用目標語的機會；由于語法知識的習得受學習者內部的語言加工機制的影響， 自然準確的語言輸出不會立即產生， 需隨著時間的推移逐步實現。因此，本文針對這些條件，嘗試探討基于支架式理論的外語語法教學模式。

一、支架式教學的理論基礎

20世紀70年代前蘇聯著名心理學家維果斯基（Vygotsky）提出“最近發展區”（Zone of proximal development， 簡稱ZPD）理論。他認為最近發展區是處于現有的發展水平和潛在的發展水平之間的區域。現有的發展水平是指能獨立完成問題解決，潛在的發展水平是指在成年人的指導下完成問題解決，指導（instruction）要先于現有的發展水平才會發生促進作用。Wells指出該發展區正是學習的階段，它不是學習者固有的特點，而是通過相互作用呈現出自然發生和開放式的特點；通過提供現有的發展水平里所缺乏的學習機會（opportunities）來拓展學習者的學習潛能。Feez繼承和發展了該理論在語言教學中的作用，即在語言技能、知識和理解方面，每個學習者都有兩個水平的表現，第一個水平是獨立表現，第二個水平是通過與更有能力者（比如父母、老師或優秀同齡人）的互動和合作建構可能達到的潛在表現。如果老師僅僅關心學生目前的語言水平，例如學生現有的獨立表現，那么學生就不會有進一步的發展，一直處在第一個水平；如果老師給學生一個類似于支撐（support）的幫助，那么學生就能穿過最近發展區到達第二個水平，可能實現真正的學習和進步。指導（instruction）、機會（opportunities）和支撐（support）就是在最近發展區內提供給學生的支架（scaffolding）。因此，基于“最近發展區”理論所提出的支架式教學理論在學生學習中的作用顯得尤為重要。

二、支架式教學理論簡述

“支架”源于建筑行業中的腳手架的比喻。老師提供的“支架”是通過恰當的輔導和幫助以確保學習者能力的缺乏（ineptitudes）得以補充和校正，當學習者能獨立學習時， 教師的支撐就如同腳手架般逐漸撤離。該支架是可調節、臨時的幫助，可以允許學習者在能力上升期間共同參與提供，并在學習者熟練掌握后逐步拆除。

（一）支架式教學環節

支架式教學環節一般包括三個環節：第一，建立問題和任務情境。教師建立處于學習者最近發展區中，能激發學習者興趣的問題和任務。第二，師生合作教與學，共同解決問題。在該環節中，學生積極主動地與情境、學習材料互動，不斷進行自我建構、自我發展。老師則提供支架式輔助，例如圖式法、啟發式提問、小組討論等。師生之間的互動是相輔相成、相互促進的。第三，學習者實現獨立學習。提供支架的最終目的是為了將來學習者不需要支架，實現獨立學習。隨著學習者能力的提高，教師應逐漸撤掉支架，將學習的主動權和控制權移交給學習者。

（二）支架式教學特點

支架式教學具有以下幾個特點：第一，連續性（continuity）。教師不斷地重復地提供指導和幫助，每次輔助具有連續性和承上啟下的作用。第二，語境支持（contextual support）。能提供一個安全但具有挑戰性的語言環境，能觀察到學生的學習過程中出現的錯誤。第三，互為主體性（intersubjectivity）。教師和學生共同參與學習過程，相輔相成。學生依靠教師的指導獲得學習進步，教師在學生語言能力的提高中不斷改進教學方法。第四，偶然性（contingency）。教師采取何種支架式輔助物取決于學生的反饋。其組成部分增加、改變、取消或重復，具有臨時的偶然性。第五，移交/接收（hand over/takeover）。學生在其學習能力和信心倍增時，其角色會得到提升，與教師的指導產生交流與互動，逐步獲得學習的主動權。第六，心流性（flow）。教師與學生之間的交流不是強制性的，而是一種自然流露的思想交流。

簡而言之，支架式教學就是教師通過精簡的語言使用、模范教態、視覺圖像、合作學習和實踐學習為學生的學習提供一個語境的支架式輔助，其過程是共同合作、解決問題，目的是最終達到支持學生自立、自主、自學地完成學習。

三、注意語法（Notice grammar）的支架式教學模式

（一）搭建支架

本文從“聽”、“讀”兩個方面提出一個結合聽力與閱讀的支架式教學模式。該模式分為兩個階段：第一個階段是從聽力著手搭建支架，第二個階段是從閱讀搭建支架。每個階段均以寫作完成支架的搭建工作。下面以英語語法中的句子時態為例，依次從“聽力”和“閱讀”兩方面提供注意語法（Notice grammar）的支架式教學。每個階段均分成五個步驟完成。

1. 從聽力方面搭建支架。（1）初次進行聽力練習。老師給學生提供一篇文章進行聽力理解練習，該文章里包含了特定的某種時態的幾個句子。（2）“注意”聽力。學生再聽一遍該文章，但該文章事先已被老師進行了處理，其中含有某種時態的動詞已被去掉，學生在聽力過程中要填寫缺失的動詞。（3）“理解”聽力。老師幫助學生在聽力過程中如何分析和理解文章中動詞時態的規律。（4）“檢測”聽力。老師對該文再次進行處理，有意替換原文中正確的動詞形式。學生聽第三遍文章后要求改正文中出現的錯誤的動詞。（5）寫作練習。老師要求學生獨立完成一篇含有某種時態動詞的小作文以鞏固該時態的語法知識。

2. 從閱讀方面搭建支架。（1）初次進行閱讀理解練習。老師為學生提供一篇文章進行閱讀理解練習，該文章里包含了特定的某種時態的幾個句子。（2）“注意”閱讀。學生第二次閱讀事先被處理過的文章。老師已把該文中含有某種時態的動詞去掉，并要求學生在閱讀過程中對缺失的動詞進行填空。（3）“理解”閱讀。老師幫助學生分析和理解文章中動詞時態的規律。（4）“檢測”閱讀。老師對該文章再次進行處理，故意替換錯誤的動詞形式。學生第三次閱讀該文章并要求改正錯誤的動詞。（5）寫作練習。老師要求學生獨立完成一篇含有某種時態動詞的小作文以鞏固該時態的語法知識。

（二）效果評價

在進行語法訓練時，即可以分別進行“聽”和“讀”的訓練，也可以“聽”和“讀”兩者結合進行訓練，這決定于語法知識的難易程度。每次課程目的只針對某個語法知識，從聽、讀、寫全方位鞏固該知識點的用法。“聽”和“讀”為學生創造有效的、可理解的輸入，這是老師搭建的支架內容；老師在不斷地處理和修改文章的語法形式就是在逐漸地撤離支架，使學生在支架的幫助下逐漸獨立，并完成兩個方面訓練的最后一個步驟，也是相同的做法——“寫”，這是從學生的輸出角度，對學生掌握知識的程度進行考核和評價。最后的評價應由老師和學生相互完成，對其寫作內容進行糾正和反思。評價和反思是“支架”拆卸成功的保證。

該模式符合了支架式教學的特點，不斷重復練習聽讀文章，老師和學生之間有積極的合作學習，老師在整個過程中數次從處理文章中得到學生的反饋并進行修改，學生在連續的練習中信心得到鞏固，逐漸產生興趣，獨立完成相關的寫作輸出練習。聽、讀、寫相輔相成，充分調動學生各感官功能，有效地鍛煉學生全方位的語言能力。

在該模式中，學生一直作為課堂的主人和發展的主體，老師則不僅給予知識理論的輔助，而且施與情感式支架。老師耐心講解和認真更正學生的錯誤，喚醒學生的主體意識，積極互動與合作，其結果能更大地促進學生全面發展。

（三）應注意的幾個問題

1.準確把握支架的含義。支架不是指學生在語法學習中任意給的一個句型或范例。恰當的適時的幫助才是有效的支架。在注意語法教學模式中，老師的支架式輔助不是同時針對幾個語法知識點，而是只針對某個知識點進行專攻；同時，該支架不是在一開始就全部搭建起來，而是在第二步驟和第三步驟逐漸施與的。

2.掌握學生的現有知識水平情況。老師要了解學生目前現有的知識水平，根據最近發展區理論，在教學過程中，支架的搭建是已學生已有的知識水平為出發點，基于最近發展區，向學生的潛在的知識水平發展。如果老師不清楚學生目前的水平，教授的語法知識過于簡單，仍處在學生已有的水平中，會造成學生倦怠學習，無法促進能力的發展。

3.支架的靈活應用。在教學過程中不是單獨使用一種教學方法教授知識，而是不同的支架類型、教學策略等相互作用，各取長補短。在注意語法教學模式中，老師根據實際需要結合閱讀和聽力策略綜合運用，目的是達到良好的教學效果，而不是刻意搭建支架，追求某種方法的運用。

綜上所述，支架式教學模式突破了傳統的照本宣科的教學模式。教師要明確“支架”前的學習任務，關注“支架”的搭建和拆卸以及反思“支架”后的評價。要調動各方面的因素，比如語言學習環境、多媒體設備、課堂外的英語活動等，多方位、多角度地為學生搭建有效的支架，以學生為中心，充分發揮其自主能動性，真正實現獨立學習語言知識，有效提高語言能力。

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【基金項目】2011年新世紀廣西高等教育教改工程項目（2011JGA084）；2013年度廣西高校科研項目（SK13LX246）

（責編 黎 原）