大學英語個性化教學策略研究

鄒建湘

（長沙理工大學 外國語學院，湖南 長沙 410015）

教學策略實際上包括兩方面的含義，一是教師教學的策略，二是學生學習的策略，綜合起來看，就是以一定的教學觀念和教學理論為指導，以完成特定的教學目標或教學任務為目標，充分關注學生的學習，并在對教學活動清晰認識的基礎上對教與學的活動進行控制和調節的一系列方式方法，具體包括：明確教學目標和任務；確定教學模式；了解學生的學習風格和偏好；根據學生學習風格的個體差異來指導學習方法和培養學習興趣；明晰教師的教學風格；豐富教學方法和教學資源；優質組合教學方法和資源等。美國教育心理學家Rneuzlii和Smrih指出，教師教學風格的形成受到其所使用教學方法的影響，而且隨著教學內容、教學對象的變化而呈現不同特點，具有鮮明的個性特征和相對的穩定性;學生的學習風格則通過學生對教學方法的偏愛體現出來。因此，注意因材施教，注重個性化教學已經成為當代教育改革的共同趨勢。

一 個性化教學的理論依據

《大學英語教學大綱》明確提出：大學英語教學“應注重培養和提高學生的個性化學習及自主學習能力、自我發展能力和可持續性發展能力；應營造個性化學習的環境，為學生提供自主學習的資源和場所，在培養他們積極主動的學習方法和思維方法、助其形成有效的學習策略的同時，提高他們的創新意識、創新能力、應用能力、分析和解決問題能力，為學生的后續學習和發展打下堅實的基礎”。這個要求落實到具體的大學英語教學中，就是要實施個性化的教學策略。

許多現代學習理論都充分地說明，學習是學習者個體的事情，學習呈現著不同的個體特征。

現代認知主義學習理論以為，學習的過程是個體作用于環境進行信息加工的過程，不同的個體知覺、記憶、思維具有不同方式，他們理解、貯存、遷移和使用信息具有不同的途徑。不同的學習者在學習過程中具有相對穩定的、帶有個性特征的認知風格。學習是一種個體行為，具有明顯的個體特征。

建構主義學習理論的基本觀點認為，知識既不是客觀的東西，也不是主觀的東西，而是個體在與環境交互作用的過程中逐漸建構的結果。學習是一種能動建構的過程，學習的結果不只是知道對某種特定刺激做出某種特定反應，而是頭腦中認知圖式的重建。這種認知圖式就是個體對世界的知覺、理解和思考的方式，不同的學習者在建構有意義的學習時，就會產生不同的建構方式或認知圖式。

人本主義學習理論的基本觀點認為，學習具有個人參與的性質，即整個人(包括情感和認知兩方面)都投入學習活動；學習是自我發起的，每個人都有學習的潛能；學習是滲透性的，它會使學生的行為、態度，乃至個性都會發生變化；學習是由學生自我評價的。

哈佛大學教育家、心理學家霍華德.加德納提出的多重智力理論認為，每個人都不同程度地擁有各自獨特的能力，并在學習、工作與生活的不同方面表現出來；每個人都擁有相互聯系又相互區別的多重智力結構，這些智力之間的不同組合表現出來個體間智力差異，由于智力上的差異，個人的學習興趣、思考問題方式以及解決問題的方法也不盡相同。

二 “個性化教學”的要求

（一）研究個性

不同個體對外界信息刺激的感知、注意、思維、記憶和解決問題的方式的不同，由此形成了學習者在學習上的不同類型與不同風格，主要表現在時間偏好、感知覺通道、知覺風格、思維方式、大腦優勢半球、動機與情感等方面的差異。研究學習者的個性差異，有助于每個學習者更深刻、更自覺地反思和了解自己的學習個性，找到最適合自己的個性化學習方式。

（二）尊重個性

大學生學習英語個性發展存在的差異主要表現在質和量兩個方面：質的差異指學習者心理生理特點的不同及行為方式的不同導致的學習風格的差異，量的差異是學習者接受知識的程度、速度的差異及學習能力、水平的高低。因此，實施大學英語個性化教學，首先就應尊重學生差異，適應學生差異，正確認識學生差異，從而讓學生構建出自己獨特的學習方式和思維過程。俗話說：“人心不同，各如其面。”世界上沒有兩個完全相同的學習者。每個學習者的學習就像他的指紋一樣獨特。心理研究也表明，學生認知水平間的差異是客觀存在的。因此，最高效的學習就是符合學習者個性的學習。

（三）發展個性

個性化教學的主要目標就是發展學生良好的個性，使學生人格更完整、知識更全面、能力更突出、身心更健康、閱歷更豐富和具備更強的獨立創新能力。其要點是三個“促進”：1.促進潛能開發。人的潛能是無限的。個性化教學要通過運用和傳授基于教學風格和學習風格適配的方式進行教學，如采用“情景假設”、“心理暗示”、“信念聚焦”、“目標鎖定”、“自我激勵”等心理學、成功學和神經語言學（NLP）等方法，最大限度的幫助學生發展個性，開發潛能，從而提高英語學習水平與英語實際運用上的成功。2.促進學以致用。邊學邊做或邊做邊學是最好的學習。個性化教學要求更注重學中做，做中學；更注重實效和運用；更注重個人專長、興趣、目標以及真實生活的體驗與感受。3.促進自我超越。自我超越不僅需要知識，更需要方法。因此，個性化教學要求通過教學與輔導，使學生更加系統而全面的掌握學習方法和思考方法，學會如何學習、如何思考及如何解決問題，最終實現自我學習、自我教育、獨立思考和自我創造，從而真正達到“學習和思維的自由與超越”。這是個性化教學的根本目的。

三 “個性化教學”的教學策略

縱觀近20年來國內對于教學策略的研究狀況，大致可分為三類。第一類是基于一些語言學理論來探討英語教學策略。如羅燕子（2007）、郭香菊（2007）、潘婉瑩（2008）、楊楠薰，鄒柳（2008）、何家榮（2009）、陽艷（2009）、蒲婧新（2008）等。他們從建構主義理論，思維場理論，元認知理論和情感過濾學說等方面來探討其對于制定英語教學策略的意義。第二類基于學生的因素來研究英語教學策略。如顧驍南（2008）、吳潔（2008）、范婧婧（2008）、李志，苑春鳴（2007）、楊光，于瑤（2008）等分別探討了性格差異，學習動機，情感因素和學習風格等變量對于教學策略的選擇的影響。第三類研究是從實證的角度來研究教學策略。如劉慧珍（2006），趙娟麗（2008）分別從快、慢班的教學實踐中對教學策略進行了研究。無論是哪一類研究，基本上可以從以下四個方面或某一個方面來探討具體的策略元素。

（一）創設“正能量級”的教學氛圍

美國心理學家羅杰斯說：“成功的教學依賴于一種真誠的尊重和信任的師生關系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛。”這種和諧安全的課堂氣氛就是一種正能量級的教學氛圍。正能量級的教學氛圍，能夠讓學生自由釋放個性，積極思考問題，主動完成任務，最大程度的參與到英語的教與學過程中來。在教學實踐過程中，我們往往可以從微觀層面，通過以下幾個辦法來盡可能的創設這種教學氛圍：1.打造符合大學生審美趣味的個性化教學環境（包括硬環境和軟環境）；2.倡導自由、創新、務實的表達過程（包括口頭表達和筆頭表達）；3.樹立真誠、可信、充滿正能量的人物形象（包括教師形象和學生形象）。

（二）確立“有針對性”的教學目標

大學英語的總體教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。但分解到各個學校各個年級不同班級不同學生的身上，具體的教學目標必然呈現差異化。當前很多大學實施的分層英語教學和我們正在實施的個性化英語教學，就是根據異化教學目標實施的教學研究與實踐。個性化英語教學在設置基礎性目標和發展性目標的時候，更多的強調差異性發展目標。通過差異性發展目標的設置、引導、實現，激發學生的興趣，反哺基礎性目標的實現。

（三）設置“有接受度”的教學內容

教學內容的統一性往往也是阻礙學生個性發展的一個因素。盡管大學英語教材基本統一，教學內容基本一致，但不同教師在教授具體內容時，完全可以根據學生風格的差異性，將教學內容采用結構化、情感化、圖像化、外延化或故事化等方式方法，生動的、個性化的、有接受度的呈現給學生，以滿足不同學生的學習需求，讓學生在學習中盡可能的發展個性。

（四）選擇“有適配度”的教學方式

為了適應學生不同的學習風格，教師要采用多種知識呈現與傳達方式，讓學生有更多的選擇余地和接受空間，充分調動他們學習的積極性，促進他們更好地掌握所學知識。下面是我們從教學方式角度，有針對性的設計并試行的四種教學策略：1.視-聽-動教學策略。由于生理因素的差異，學習者對外部環境的刺激會產生不同的反應，因而會出現對視覺、聽覺和觸動覺的不同程度的偏好。三種偏好各有優劣。教師應根據其優劣進行匹配和適配處理。2.講—演—練教學策略。在課堂上，老師開展多種教學活動，如扮演角色，復述等，給學生以口頭表達的機會。還可以組織學生開展課外活動。3.個別—小組策略。個體型學習者偏愛獨立學習，喜歡安靜而不受他人的干擾的學習環境；而小組型學習者則喜歡合作學習形式。教師采取有針對性的指導。4.分析—綜合教學策略。在英語教學中，教師根據場獨立性和場依存性在學習上的不同特點，采取與之相匹配和有意適配的策略。

四 “個性化教學”的學習策略

（一）讓學生認識自己的個性與風格

如何指導學生在英語學習中認識自我、發展自我、成就自我？國內外從學習風格角度進行研究的較多，我們通過梳理，可以發現學習風格的研究也基本分為三類：第一類是理論研究，主要是對西方的基本理論和近期的發展進行概述。譚頂良（1993，1994，1995）介紹了學習風格要素及其界定方式，康淑敏（2003）、安會云，呂琳（2005）、王婷婷（2006）、張瑤（2007）、楊建芳（2007）和熊明麗(2008)等介紹了西方對學習風格研究的進展。第二類是應用研究，關注學習風格在教學實踐方面的應用。如葉碧霞（2000）、趙萱，席靜（2006），崔林（2003）、李志，苑春鳴（2007）、朱振英（2008）等。他們強調要重視測定學習者學習風格傾向，教學風格要與學習風格要做到有機結合等。第三類是實證研究。如劉潤清（1990，2000，2003）、余新樂（1997）、文秋芳（1992）、黃瑛（2000）、劉朔（2005）、劉友桂（2006）等，通過學習風格測驗表，對國內大學生的學習風格的不同變量進行調查，力圖從這些分析中找到中國學生的學習風格傾向以及與英語成績、學習動機、性別、策略等因素的相關關系。這些研究可以說為教師因材施教并指導學生有效學習，提供了非常有價值的理論和實踐依據。

基于上述研究成果，有兩點我們可以最直接的運用：1.指導學生從生理差異角度了解自己：包括學習時間偏愛（清晨型、中午型、下午型、夜晚型）、感知覺通道的偏愛（視覺型、聽覺型、動覺型、混合型）、學習環境的偏愛（聲音偏愛、光線偏愛、溫度偏愛、坐姿偏愛）等等。2.指導學生從心理差異角度了解自己：包括認知的差異，其中有智力、知覺方式、解決問題方式、思維方式等方面的差異；非認知的差異，其中有性格、社會需要、焦慮水平、學習堅持性等方面的差異。

（二）讓學生掌握一些方式和方法

根據學習策略覆蓋的成分，邁克卡（Mckeachie，et al，1990）等人將學習策略概括為認知策略、元認知策略、資源管理策略。大學英語個性化教學的學習策略研究也可以從這三個方面展開。1.認知策略。認知策略主要告訴學生如何正確有效的使用學習方法。包括復述策略（如在大腦里“過電影”，在所學的課文、段落、詞匯、單詞上“劃線”或標記重點等等）、精細加工策略（如位置記憶法、首字聯詞法、視覺聯想法和關鍵詞法）、組織策略（包括列提綱、利用表格、利用圖形等）。2.元認知策略。元認知策略是學生對自己認知過程的策略，包括對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學生有效地安排和調節學習過程。制定英語學習計劃、控制英語學習過程和調節自我學習心態都屬于元認知策略。3.資源管理策略。包括學習時間的管理、學習環境的管理、學習努力和心境的管理、學習工具的利用、社會性人力資源的利用等。它是輔助學生管理可用環境和資源的策略，有助于學生適應環境并調節環境以適應自己的需要，對學生的動機有重要的作用。

（三）讓學生親身經歷和感悟

讓學生親身經歷不僅僅是是為了理解知識和掌握知識，而且是讓學生感悟英語在自己生活與社會生活中的應用，感悟了解、掌握一門新的語言獲得的成就感與快樂感，同時激發學生學習英語的興趣。

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