利用支架協(xié)助學(xué)生建構(gòu)化學(xué)程序性知識

吳慶生

摘要：利用支架建構(gòu)化學(xué)程序性知識，能降低知識難度，讓學(xué)生順利地跨越最近發(fā)展區(qū)，并獲得解決問題的方法和策略。支架式教學(xué)可分為找準(zhǔn)最近發(fā)展區(qū)、精選支點(diǎn)搭建支架、變式鞏固和拆除支架四個(gè)環(huán)節(jié)。在支架式教學(xué)實(shí)踐中，要多途徑找準(zhǔn)最近發(fā)展區(qū)，靈活地搭建適宜的支架，并注重引導(dǎo)學(xué)生回歸自行搭建支架。

關(guān)鍵詞：支架；支架式教學(xué)；程序性知識；最近發(fā)展區(qū)；程式

文章編號：1005–6629（2014）2–0017–03 中圖分類號：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

1 支架的涵義與功效

1.1 支架的提出

支架，原本指建筑行業(yè)中使用的“腳手架”。教學(xué)中的支架是指教師為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供暫時(shí)性支持，以協(xié)助學(xué)生完成自己原本無法獨(dú)立完成的任務(wù)。

化學(xué)程序性知識是指將化學(xué)概念和化學(xué)原理作為應(yīng)用對象，是解決化學(xué)問題的操作步驟和過程，是用來解決“做什么”和“怎么做”的[1]。如酯與堿反應(yīng)方程式的書寫、利用蓋斯定律書寫熱化學(xué)方程式、平衡常數(shù)的計(jì)算以及有機(jī)合成推斷題等，都涉及程序性知識。由于程序性知識涉及到解決問題的規(guī)則和技能，對能力要求較高，是化學(xué)教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。而突破化學(xué)程序性知識的學(xué)習(xí)難點(diǎn)，則是分解知識難度，通過搭建一個(gè)個(gè)支架，利用支架協(xié)助學(xué)生逐步獲得解決問題的程式和策略。

1.2 支架式教學(xué)的原理

支架式教學(xué)法是以伍德提出的“支架理論”為基礎(chǔ)的，而“支架理論”則源自于維果茨基的社會建構(gòu)理論和最近發(fā)展區(qū)理論[2]。化學(xué)教學(xué)是在學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)和能力水平的基礎(chǔ)上進(jìn)行邏輯建構(gòu)的，學(xué)生的“當(dāng)前發(fā)展區(qū)”和“潛在發(fā)展區(qū)”之間，需要教師協(xié)助才能夠完成任務(wù)的區(qū)域稱之為最近發(fā)展區(qū)[3]。當(dāng)學(xué)生憑借“已有的相關(guān)知識和技能”無法獨(dú)立達(dá)到“教學(xué)目標(biāo)”時(shí)，也就是存在學(xué)習(xí)困難時(shí)，需要教師提供支架，借助于支架的梯子功能以突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)。支架式教學(xué)的基本原理如圖1所示[4]。

當(dāng)然，“最近發(fā)展區(qū)”不是固定不變的，而是隨著“當(dāng)前發(fā)展區(qū)”和“潛在發(fā)展區(qū)”的相對推移而呈螺旋式上升[5]。教師通過創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生的活動始終維持在各自不同的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，通過搭建一個(gè)個(gè)支架，協(xié)助學(xué)生建構(gòu)知識，并促使學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。

1.3 支架的應(yīng)用效果

利用支架協(xié)助學(xué)生建構(gòu)化學(xué)程序性知識，首先，可以分解知識難度，突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)，從而便捷、高效地建構(gòu)解決問題的策略；其次，利用支架，可以打通靜態(tài)知識和動態(tài)問題之間的通道，促進(jìn)了學(xué)生對化學(xué)概念和化學(xué)原理的理解和應(yīng)用，豐富了化學(xué)知識的內(nèi)涵與外延；最后，利用支架能夠把解決問題的相關(guān)知識整合在一起，有利于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和解決問題能力的提升。

2 支架式教學(xué)的一般思路

一般認(rèn)為，支架式教學(xué)是由搭建“腳手架”、創(chuàng)設(shè)情境、協(xié)作學(xué)習(xí)、獨(dú)立探索和效果評價(jià)五個(gè)基本要素組成的[6]。筆者在化學(xué)程序性知識的教學(xué)實(shí)踐過程中，根據(jù)程序性知識的建構(gòu)特點(diǎn)，探索出四環(huán)節(jié)支架式教學(xué)思路。

2.1 找準(zhǔn)最近發(fā)展區(qū)

通過班級課前測試、問卷調(diào)查、作業(yè)信息反饋、訪談、學(xué)生提出的問題等，了解學(xué)生的基礎(chǔ)知識、基本技能、學(xué)習(xí)能力和解決問題的能力等，從而測知學(xué)生的“當(dāng)前發(fā)展區(qū)”。再根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和知識技能的特點(diǎn)與內(nèi)在聯(lián)系，并結(jié)合學(xué)生的“當(dāng)前發(fā)展區(qū)”，預(yù)測學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境優(yōu)良、教學(xué)服務(wù)優(yōu)質(zhì)和努力程度最大化的條件下所能達(dá)到的最佳發(fā)展水平，即為學(xué)生在某方面的“潛在發(fā)展區(qū)”。學(xué)生的“當(dāng)前發(fā)展區(qū)”和“潛在發(fā)展區(qū)”之間最小差距所圍成的區(qū)域，就是學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)通常表現(xiàn)為在解決某個(gè)問題時(shí)所暴露的思維障礙和諸多問題等。而教學(xué)支架則要搭建在絕大多數(shù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。

案例1 酯與堿反應(yīng)方程式的書寫

學(xué)生在此前已經(jīng)學(xué)習(xí)了酯化反應(yīng)和羧酸的化學(xué)性質(zhì)，能夠識別出酯基和書寫羧酸與堿的中和反應(yīng)。但要直接寫出酯與堿的化學(xué)反應(yīng)，跨度太大，會出現(xiàn)很多問題。以CH3COOCH3與NaOH反應(yīng)為例，由于學(xué)生判斷酯基斷鍵的位置不同，會有CH3COONa、CH3OH和HCOONa、CH3CH2OH兩種產(chǎn)物情況出現(xiàn)。同時(shí)，學(xué)生往往會根據(jù)水解反應(yīng)，在反應(yīng)物中又加“H2O”和“NaOH”，致使方程式書寫混亂。特別是當(dāng)遇到有機(jī)分子中含有兩個(gè)酯基或水解后有酚羥基時(shí)（如

2.2 精選支點(diǎn)搭建支架

通過分析教學(xué)目標(biāo)，將目標(biāo)進(jìn)行分解，然后倒推分析學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)和能力水平，將支架的“支點(diǎn)”放在絕大多數(shù)學(xué)生都已掌握的基礎(chǔ)知識和基本技能之上。然后精心挑選一個(gè)或多個(gè)支架，通過創(chuàng)設(shè)問題情境，把新、舊知識“聯(lián)動”起來。

[“案例1”的支架搭建]要讓學(xué)生掌握酯與堿反應(yīng)的特點(diǎn)，首先要利用學(xué)生已有的“酸脫羥基醇脫氫”形成酯的概念，引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確地判斷酯基的斷鍵位置；然（-C-O-）中的C-O鍵是斷鍵的部位。

學(xué)生活動：

①寫出生成CH3COOCH3的酯化反應(yīng)；

②判斷酯水解時(shí)的斷鍵位置；

支架2：水解斷鍵后的產(chǎn)物

支點(diǎn)：酯的水解和酯化反應(yīng)是可逆反應(yīng)，所以酯的水解是“酸上羥基醇上氫”。

學(xué)生活動：

①寫出CH3COOCH3與H2O反應(yīng)的方程式；

②CH3COOCH3的水解反應(yīng)有何特點(diǎn)？

（酸上羥基醇上氫）

支架3：水解產(chǎn)物繼續(xù)與堿反應(yīng)

支點(diǎn)：酯水解后生成的羧酸繼續(xù)與堿發(fā)生中和反應(yīng)，而醇則不與堿反應(yīng)，但酚能與堿反應(yīng)。

學(xué)生活動：

①寫出CH3COOCH3的水解產(chǎn)物與NaOH反應(yīng)的方程式；

②把CH3COOCH3的水解反應(yīng)及水解后產(chǎn)物與NaOH的反應(yīng)合并為總反應(yīng)式；

2.3 變式鞏固

搭建好支架后，要通過變式練習(xí)，以審辯和鞏固解問題的程式。變式練習(xí)是建構(gòu)程序性知識的關(guān)鍵環(huán)。結(jié)合具體實(shí)例的變式練習(xí)，要具有“由例及類”的型性，同時(shí)，變式呈現(xiàn)的易難順序要與學(xué)生的認(rèn)知順相適應(yīng)。

[“案例1”的變式練習(xí)]按照“確定斷鍵位置、寫

通過練習(xí)，把不同類型的酯按照從易到難的順序進(jìn)行變式，能幫助學(xué)生掌握酯類與堿反應(yīng)的實(shí)質(zhì)和規(guī)律。

在某一教學(xué)時(shí)段，只有經(jīng)過一定量的變式練習(xí)并達(dá)到鞏固、內(nèi)化后，才能搭建更高水平支架以建構(gòu)更新的知識。否則，一味地進(jìn)行拔高，建構(gòu)的知識就會不穩(wěn)固。

2.4 拆除支架

支架式教學(xué)減少了學(xué)生學(xué)習(xí)中的不確定性因素，使新舊知識建立了聯(lián)系，形成了解決問題的程式。但從教學(xué)的初衷來說，設(shè)置教學(xué)支架是為了最終撤去支架。當(dāng)學(xué)生能夠獨(dú)立思考并能順利解決問題時(shí)，教師就應(yīng)及時(shí)撤出支架，否則就顯得礙手礙腳、畫蛇添足了[7]。比如，當(dāng)學(xué)生掌握了酯與堿反應(yīng)的實(shí)質(zhì)后，就不必要再借助于三個(gè)支架，直接寫出酯與堿的總反應(yīng)式即可。但此時(shí)學(xué)生心中仍要有支架，仍然按照“先水解后中和”的思維模式，只不過此時(shí)的支架以簡略、內(nèi)隱的形式存在。

當(dāng)然，隨著學(xué)生知識和技能的不斷豐富和拓展，必然會產(chǎn)生新問題、新疑惑，這時(shí)就需要搭建更新、更高水平的教學(xué)支架加以適應(yīng)。因此，使用教學(xué)支架要與時(shí)俱進(jìn)，運(yùn)用支架的過程也是拆舊建新、不斷提高的過程[8]。

3 支架式教學(xué)的實(shí)施要點(diǎn)

3.1 多途徑找準(zhǔn)最近發(fā)展區(qū)

學(xué)生的“當(dāng)前發(fā)展區(qū)”比較容易測知，而“潛在發(fā)展區(qū)”由于受諸多因素的影響而難以預(yù)測，同時(shí)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)又是動態(tài)的、隱性的，因此，找準(zhǔn)最近發(fā)展區(qū)存在著一定難度。但通過下列途徑，可以為尋找最近發(fā)展區(qū)提供一些幫助。

首先，化學(xué)教師要將自己“降格”為學(xué)生層次，從學(xué)生的視角去思考和解決問題，這樣比較容易找出學(xué)生可能存在的問題。其次，由于不同屆的教學(xué)要求和學(xué)生基礎(chǔ)具有一定的連續(xù)性和穩(wěn)定性，往屆學(xué)生存在的問題可以作為分析當(dāng)前學(xué)生學(xué)情的參考和依據(jù)。因此，可以利用科組教師的經(jīng)驗(yàn)和智慧，做到資源共享。最后，由于每位教師的知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)風(fēng)格存在差異，表現(xiàn)在所教班級學(xué)生暴露的問題往往具有一定的共性。因此，教師個(gè)人要將本班學(xué)生在課堂互動、課后作業(yè)以及檢測時(shí)暴露的問題進(jìn)行收集與分類，以建立個(gè)性化的問題庫，以便找準(zhǔn)本班學(xué)生存在的問題。

化學(xué)教學(xué) 2014年第2期

3.2 靈活地搭建適宜的支架

支架式教學(xué)的核心是選準(zhǔn)支架，適宜的支架能夠讓學(xué)生建構(gòu)知識事半功倍。將目標(biāo)任務(wù)分解為一個(gè)個(gè)學(xué)生能夠勝任的小問題，在解決問題的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，利用學(xué)生已有的知識和技能搭建支架，通過支架建立新舊知識之間的邏輯聯(lián)系，這是建構(gòu)化學(xué)程序性知識的常用方法。

當(dāng)然，也可以將化學(xué)問題與日常生活常識進(jìn)行類比，從已知的約定成俗的生活實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中獲得類比支架，藉以突破學(xué)生建構(gòu)程序性知識的難點(diǎn)。

案例2 用沉淀法測定NaCl中Na2SO4的含量的實(shí)驗(yàn)步驟

實(shí)驗(yàn)步驟與洗衣服的流程進(jìn)行類比：

3.3 引導(dǎo)學(xué)生回歸自行搭建支架

教學(xué)支架的選擇既有其教學(xué)藝術(shù)性，更有其知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)性和關(guān)聯(lián)性。化學(xué)支架本身既是化學(xué)學(xué)科知識的組成部分，也是知識相互聯(lián)系的紐帶，更是解決問題的橋梁。拆除教學(xué)支架一段時(shí)間后，學(xué)生在解決問題時(shí)通常又會出現(xiàn)這樣或那樣的問題，此時(shí)，要適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生回顧、回歸解決問題的建構(gòu)過程，從素材支點(diǎn)出發(fā)自行搭建支架，以鞏固和深化學(xué)生解決問題的方法和策略。

比如，原電池和電解池電極反應(yīng)的判斷依據(jù)：粒子的放電順序，粒子得失電子的能力強(qiáng)弱，粒子的結(jié)構(gòu)。經(jīng)常回歸“粒子的結(jié)構(gòu)和得失電子的能力強(qiáng)弱”能深入理解電化學(xué)的基礎(chǔ)和實(shí)質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊玉平.程序性知識的教學(xué)策略[J].天津市教科院學(xué)報(bào)，2008，（4）：93～94.

[2][6]吳和貴.支架式教學(xué)：有效教學(xué)的生長點(diǎn)[M].廣州：中山大學(xué)出版社，2013：10～19.

[3][5]孫衛(wèi)國，韓曉紅.由“支架”理論審視教師角色的轉(zhuǎn)變[J].中學(xué)政治教學(xué)參考，2005，（2）：18～19.

[4]張炳林，寧攀.支架式教學(xué)法及其在高中化學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用研究[J].教育技術(shù)導(dǎo)刊，2007，（2）：12～14.

[7][8]董軍.淺談支架理論在生物教學(xué)上的應(yīng)用[J].學(xué)科教育，2012，（1）：190.

[“案例1”的變式練習(xí)]按照“確定斷鍵位置、寫

通過練習(xí)，把不同類型的酯按照從易到難的順序進(jìn)行變式，能幫助學(xué)生掌握酯類與堿反應(yīng)的實(shí)質(zhì)和規(guī)律。

在某一教學(xué)時(shí)段，只有經(jīng)過一定量的變式練習(xí)并達(dá)到鞏固、內(nèi)化后，才能搭建更高水平支架以建構(gòu)更新的知識。否則，一味地進(jìn)行拔高，建構(gòu)的知識就會不穩(wěn)固。

2.4 拆除支架

支架式教學(xué)減少了學(xué)生學(xué)習(xí)中的不確定性因素，使新舊知識建立了聯(lián)系，形成了解決問題的程式。但從教學(xué)的初衷來說，設(shè)置教學(xué)支架是為了最終撤去支架。當(dāng)學(xué)生能夠獨(dú)立思考并能順利解決問題時(shí)，教師就應(yīng)及時(shí)撤出支架，否則就顯得礙手礙腳、畫蛇添足了[7]。比如，當(dāng)學(xué)生掌握了酯與堿反應(yīng)的實(shí)質(zhì)后，就不必要再借助于三個(gè)支架，直接寫出酯與堿的總反應(yīng)式即可。但此時(shí)學(xué)生心中仍要有支架，仍然按照“先水解后中和”的思維模式，只不過此時(shí)的支架以簡略、內(nèi)隱的形式存在。

當(dāng)然，隨著學(xué)生知識和技能的不斷豐富和拓展，必然會產(chǎn)生新問題、新疑惑，這時(shí)就需要搭建更新、更高水平的教學(xué)支架加以適應(yīng)。因此，使用教學(xué)支架要與時(shí)俱進(jìn)，運(yùn)用支架的過程也是拆舊建新、不斷提高的過程[8]。

3 支架式教學(xué)的實(shí)施要點(diǎn)

3.1 多途徑找準(zhǔn)最近發(fā)展區(qū)

學(xué)生的“當(dāng)前發(fā)展區(qū)”比較容易測知，而“潛在發(fā)展區(qū)”由于受諸多因素的影響而難以預(yù)測，同時(shí)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)又是動態(tài)的、隱性的，因此，找準(zhǔn)最近發(fā)展區(qū)存在著一定難度。但通過下列途徑，可以為尋找最近發(fā)展區(qū)提供一些幫助。

首先，化學(xué)教師要將自己“降格”為學(xué)生層次，從學(xué)生的視角去思考和解決問題，這樣比較容易找出學(xué)生可能存在的問題。其次，由于不同屆的教學(xué)要求和學(xué)生基礎(chǔ)具有一定的連續(xù)性和穩(wěn)定性，往屆學(xué)生存在的問題可以作為分析當(dāng)前學(xué)生學(xué)情的參考和依據(jù)。因此，可以利用科組教師的經(jīng)驗(yàn)和智慧，做到資源共享。最后，由于每位教師的知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)風(fēng)格存在差異，表現(xiàn)在所教班級學(xué)生暴露的問題往往具有一定的共性。因此，教師個(gè)人要將本班學(xué)生在課堂互動、課后作業(yè)以及檢測時(shí)暴露的問題進(jìn)行收集與分類，以建立個(gè)性化的問題庫，以便找準(zhǔn)本班學(xué)生存在的問題。

化學(xué)教學(xué) 2014年第2期

3.2 靈活地搭建適宜的支架

支架式教學(xué)的核心是選準(zhǔn)支架，適宜的支架能夠讓學(xué)生建構(gòu)知識事半功倍。將目標(biāo)任務(wù)分解為一個(gè)個(gè)學(xué)生能夠勝任的小問題，在解決問題的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，利用學(xué)生已有的知識和技能搭建支架，通過支架建立新舊知識之間的邏輯聯(lián)系，這是建構(gòu)化學(xué)程序性知識的常用方法。

當(dāng)然，也可以將化學(xué)問題與日常生活常識進(jìn)行類比，從已知的約定成俗的生活實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中獲得類比支架，藉以突破學(xué)生建構(gòu)程序性知識的難點(diǎn)。

案例2 用沉淀法測定NaCl中Na2SO4的含量的實(shí)驗(yàn)步驟

實(shí)驗(yàn)步驟與洗衣服的流程進(jìn)行類比：

3.3 引導(dǎo)學(xué)生回歸自行搭建支架

教學(xué)支架的選擇既有其教學(xué)藝術(shù)性，更有其知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)性和關(guān)聯(lián)性。化學(xué)支架本身既是化學(xué)學(xué)科知識的組成部分，也是知識相互聯(lián)系的紐帶，更是解決問題的橋梁。拆除教學(xué)支架一段時(shí)間后，學(xué)生在解決問題時(shí)通常又會出現(xiàn)這樣或那樣的問題，此時(shí)，要適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生回顧、回歸解決問題的建構(gòu)過程，從素材支點(diǎn)出發(fā)自行搭建支架，以鞏固和深化學(xué)生解決問題的方法和策略。

比如，原電池和電解池電極反應(yīng)的判斷依據(jù)：粒子的放電順序，粒子得失電子的能力強(qiáng)弱，粒子的結(jié)構(gòu)。經(jīng)常回歸“粒子的結(jié)構(gòu)和得失電子的能力強(qiáng)弱”能深入理解電化學(xué)的基礎(chǔ)和實(shí)質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊玉平.程序性知識的教學(xué)策略[J].天津市教科院學(xué)報(bào)，2008，（4）：93～94.

[2][6]吳和貴.支架式教學(xué)：有效教學(xué)的生長點(diǎn)[M].廣州：中山大學(xué)出版社，2013：10～19.

[3][5]孫衛(wèi)國，韓曉紅.由“支架”理論審視教師角色的轉(zhuǎn)變[J].中學(xué)政治教學(xué)參考，2005，（2）：18～19.

[4]張炳林，寧攀.支架式教學(xué)法及其在高中化學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用研究[J].教育技術(shù)導(dǎo)刊，2007，（2）：12～14.

[7][8]董軍.淺談支架理論在生物教學(xué)上的應(yīng)用[J].學(xué)科教育，2012，（1）：190.

[“案例1”的變式練習(xí)]按照“確定斷鍵位置、寫

通過練習(xí)，把不同類型的酯按照從易到難的順序進(jìn)行變式，能幫助學(xué)生掌握酯類與堿反應(yīng)的實(shí)質(zhì)和規(guī)律。

在某一教學(xué)時(shí)段，只有經(jīng)過一定量的變式練習(xí)并達(dá)到鞏固、內(nèi)化后，才能搭建更高水平支架以建構(gòu)更新的知識。否則，一味地進(jìn)行拔高，建構(gòu)的知識就會不穩(wěn)固。

2.4 拆除支架

支架式教學(xué)減少了學(xué)生學(xué)習(xí)中的不確定性因素，使新舊知識建立了聯(lián)系，形成了解決問題的程式。但從教學(xué)的初衷來說，設(shè)置教學(xué)支架是為了最終撤去支架。當(dāng)學(xué)生能夠獨(dú)立思考并能順利解決問題時(shí)，教師就應(yīng)及時(shí)撤出支架，否則就顯得礙手礙腳、畫蛇添足了[7]。比如，當(dāng)學(xué)生掌握了酯與堿反應(yīng)的實(shí)質(zhì)后，就不必要再借助于三個(gè)支架，直接寫出酯與堿的總反應(yīng)式即可。但此時(shí)學(xué)生心中仍要有支架，仍然按照“先水解后中和”的思維模式，只不過此時(shí)的支架以簡略、內(nèi)隱的形式存在。

當(dāng)然，隨著學(xué)生知識和技能的不斷豐富和拓展，必然會產(chǎn)生新問題、新疑惑，這時(shí)就需要搭建更新、更高水平的教學(xué)支架加以適應(yīng)。因此，使用教學(xué)支架要與時(shí)俱進(jìn)，運(yùn)用支架的過程也是拆舊建新、不斷提高的過程[8]。

3 支架式教學(xué)的實(shí)施要點(diǎn)

3.1 多途徑找準(zhǔn)最近發(fā)展區(qū)

學(xué)生的“當(dāng)前發(fā)展區(qū)”比較容易測知，而“潛在發(fā)展區(qū)”由于受諸多因素的影響而難以預(yù)測，同時(shí)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)又是動態(tài)的、隱性的，因此，找準(zhǔn)最近發(fā)展區(qū)存在著一定難度。但通過下列途徑，可以為尋找最近發(fā)展區(qū)提供一些幫助。

首先，化學(xué)教師要將自己“降格”為學(xué)生層次，從學(xué)生的視角去思考和解決問題，這樣比較容易找出學(xué)生可能存在的問題。其次，由于不同屆的教學(xué)要求和學(xué)生基礎(chǔ)具有一定的連續(xù)性和穩(wěn)定性，往屆學(xué)生存在的問題可以作為分析當(dāng)前學(xué)生學(xué)情的參考和依據(jù)。因此，可以利用科組教師的經(jīng)驗(yàn)和智慧，做到資源共享。最后，由于每位教師的知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)風(fēng)格存在差異，表現(xiàn)在所教班級學(xué)生暴露的問題往往具有一定的共性。因此，教師個(gè)人要將本班學(xué)生在課堂互動、課后作業(yè)以及檢測時(shí)暴露的問題進(jìn)行收集與分類，以建立個(gè)性化的問題庫，以便找準(zhǔn)本班學(xué)生存在的問題。

化學(xué)教學(xué) 2014年第2期

3.2 靈活地搭建適宜的支架

支架式教學(xué)的核心是選準(zhǔn)支架，適宜的支架能夠讓學(xué)生建構(gòu)知識事半功倍。將目標(biāo)任務(wù)分解為一個(gè)個(gè)學(xué)生能夠勝任的小問題，在解決問題的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，利用學(xué)生已有的知識和技能搭建支架，通過支架建立新舊知識之間的邏輯聯(lián)系，這是建構(gòu)化學(xué)程序性知識的常用方法。

當(dāng)然，也可以將化學(xué)問題與日常生活常識進(jìn)行類比，從已知的約定成俗的生活實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中獲得類比支架，藉以突破學(xué)生建構(gòu)程序性知識的難點(diǎn)。

案例2 用沉淀法測定NaCl中Na2SO4的含量的實(shí)驗(yàn)步驟

實(shí)驗(yàn)步驟與洗衣服的流程進(jìn)行類比：

3.3 引導(dǎo)學(xué)生回歸自行搭建支架

教學(xué)支架的選擇既有其教學(xué)藝術(shù)性，更有其知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)性和關(guān)聯(lián)性。化學(xué)支架本身既是化學(xué)學(xué)科知識的組成部分，也是知識相互聯(lián)系的紐帶，更是解決問題的橋梁。拆除教學(xué)支架一段時(shí)間后，學(xué)生在解決問題時(shí)通常又會出現(xiàn)這樣或那樣的問題，此時(shí)，要適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生回顧、回歸解決問題的建構(gòu)過程，從素材支點(diǎn)出發(fā)自行搭建支架，以鞏固和深化學(xué)生解決問題的方法和策略。

比如，原電池和電解池電極反應(yīng)的判斷依據(jù)：粒子的放電順序，粒子得失電子的能力強(qiáng)弱，粒子的結(jié)構(gòu)。經(jīng)常回歸“粒子的結(jié)構(gòu)和得失電子的能力強(qiáng)弱”能深入理解電化學(xué)的基礎(chǔ)和實(shí)質(zhì)。

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