在研究性教學中培養大學生創新能力的實證研究

● 于 莉 崔金海 曹麗莉

1998年《中華人民共和國高等教育法》規定“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才”，創新意識和創新能力的培養日益成為我國高等院校教育教學改革的主題，創新教育理念也日益融入到高等學校教育教學的各個環節之中。2005年教育部《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》提出，“要積極推動研究性教學，提高大學生的創新能力”，此后“研究性教學”在我國諸多高校整體推進，并被認為是“創新人才培養的成功模式”[1]。近年來，我國學界對于通過研究性教學培養學生創新能力的問題給予了特別的關注，研究者指出研究性教學“蘊涵著促成學生創新意識、創新能力與創新人格等品質形成的功能”[2]，由于研究性教學注重知識與經驗并重的主體性探究活動，對學生的創新精神具有生成性效應[3]，因此開展研究性教學是培養和提升大學生科研與創新能力的有效途徑[4]。目前學界有關研究性教學與大學生創新能力培養的研究成果大多處于理論探討階段，研究者肯定了研究性教學對創新能力培養的積極作用，并對如何開展研究性教學進行了較為深入的分析和探究。本文在以往研究的基礎上，通過追蹤研究性教學的實施過程，運用實證研究和量化分析的方法，考查研究性教學對大學生創新能力各個維度的影響狀況，并以此為依據探討研究性教學實施過程中應關注的問題。

一、研究設計

本研究以天津某高校社會工作專業大一年級學生作為研究對象，追蹤調查該年級學生的專業必修課程——社會研究方法課程實施研究性教學的全過程。研究借鑒實驗研究的方式，在該課程研究性教學實施前和實施后分別對學生創新能力進行綜合測量，通過比較學生創新能力在前測與后測中的得分，獲得研究性教學對大學生創新能力影響的量化評估。

（一）數據來源

本研究采用準實驗設計方式，以研究性教學的實施過程作為實驗刺激，在教學開展之前對學生創新能力進行前測，呈現學生創新能力的基礎，在課程結束之后實施后測，兩次測量采用相同量表，以自我陳述的方式由學生本人填答量表。通過對后測與前測結果進行比較，獲得學生在創新能力方面的變化情況，用以說明研究性教學模式對學生創新能力培養的影響，即“實驗刺激的影響=實驗組后測-實驗組前測”。

本研究追蹤班級共有學生57人，由于在兩次測量中有個別學生請假未到，無法構成完整的配對樣本，因此刪除3個樣本，實際獲得有效樣本為54人。其中男生11人，占20.4%，女生43人，占79.6%。

（二）因變量及其測量

本研究的因變量為大學生創新能力，體現大學生意識、思維、知識、技術、能力的綜合發展。關于創新能力的測量，大部分學者認為創新能力包括創新思維、創新學習、創新技能三個方面[5]，在此基礎上還有學者提出了創新知識基礎[6]、創新意識[7]、創新素質[8]、創新精神[9]等測量維度。

本研究在借鑒前人研究的基礎上，結合教育教學的實踐經驗，將創新能力劃分為創新意識、創新素養、創新思維、創新學習、創新技能5個二級指標。其中，創新意識包括創新活動的意義認知、興趣、意愿動機3個三級指標；創新素養包括在創新活動中的倫理道德、團隊合作2個三級指標；創新思維包含創新想象能力、分析解釋能力、綜合概況能力3個三級指標；創新學習包括發現問題能力、信息檢索能力、知識更新能力3個三級指標；創新技能包括信息處理能力、選題能力、規劃設計能力、資料收集能力、成果物化能力5個三級指標。測量包含38個項目，采用三級計分方法，正向題目中，選擇“是”計2分，選擇“不好說”計1分，選擇“否”計0分；反向題目的計分方式相反。綜合指標得分采用次級指標得分加總的方式獲得。

（三）自變量

本研究的自變量是研究性教學模式，該教學模式的實施相當于實驗研究中的實驗刺激。所謂研究性教學是指在教學過程中由教師創設一種類似科學研究的情境，指導學生進行獨立的思考、探索和實踐，在研究過程中吸收并應用知識，分析并解決問題[10]。作為一種開放式的教學模式，研究性教學的教學內容并不局限于教案和書本，除了知識的傳授，對如何獲取知識、如何探究問題的方法講解和指導尤為重要。更多時候，知識的獲取、問題的分析和解決是通過學生建構專題研究小組自主完成，在這個過程中學生的主體性更加突出，教師則需要更加精心地設計教學內容和任務情境，對研究步驟和方法進行指導，對研究進程進行控制，對學生的團隊合作進行鼓勵和促進，對研究中的問題進行糾錯。在探究活動完成后，還要組織研究工作的總結和研究成果的評估，幫助學生明確新的成長空間和努力方向。

本研究追蹤調查了社會研究方法課程的研究性教學過程，該課程根據社會研究方法的內容體系劃分為質性研究和量化研究兩個教學部分，并對應建構兩個研究項目。質性研究項目要求學生自行選題，運用參與觀察和無結構訪談的方法完成一項探索性研究，并以敘述分析的方式完成質性研究報告。量化項目要求學生自行選題，完成量化研究的方案設計、制作測量問卷并運用結構訪問法實施問卷調查。

在教學過程中，學生自行劃分了9個研究小組，每個小組5-8人。研究小組采用課上學習討論，課下調研總結的方式，通過查閱文獻、參與觀察和無結構訪談收集調研資料，并在此基礎上完成了《大學生對志愿活動的參與程度研究》、《大學生兼職對其成長的影響研究》、《大學生兼職狀況的研究》、《大學生就業所在地選擇的研究》、《大學生理財狀況的研究》、《非師范類專業學生考教師資格證現象的研究》、《在校大學生結婚現象的研究》、《大學生“交友消費”的研究》、《天津某高校學生實踐分制度的研究》9個項目的研究報告。

量化研究部分，九個研究小組選擇了《城市社區管理研究》、《城市社區組織自治研究》、《農村社區參與研究》、《城市社區公共事務的居民參與研究》、《城市居民社區滿意度研究》、《農村村委會選舉研究》、《城市社區鄰里關系研究》、《城市居民社會信任研究》、《城市社區公共事務管理研究》9個研究主題，在教師指導下完成文獻綜述、選題論證、課題操作化、指標設計、抽樣設計、資料收集與分析方案設計、問卷設計等工作，并在暑假期間，實施了相關主題的問卷調查。

（四）統計分析方法

本研究運用SPSS21.0對測量結果進行了配對樣本T檢驗分析，先求出后測與前測對應觀測值的差值，得到差值序列，然后求出差值序列的平均值，如果平均值為正值，則說明后測比前測成績要高，如果平均值為負值，則說明后測比前測成績要低；最后對平均值進行顯著性差異的檢驗，如果T值的伴隨概率比顯著性水平0.05小，則可以認為后測與前測的成績有了明顯的變化，如果伴隨概率大于0.05，則說明不存在顯著性變化。通過配對樣本T檢驗，可以比較課程實施前后學生在創新能力上的變化，反映研究性教學模式對學生創新能力培養所產生的影響。

二、研究結果

前測統計結果中，學生在創新能力的各項二級指標的得分排序為創新意識 （73.66分）、創新思維（58.02分）、 創新學習 （57.14分）、創新素養（43.06分）、創新技能（33.40分），創新能力綜合得分為51.71分。從得分上看，只有創新意識達到中等水平，其他二級指標均處于不及格狀態，其中創新素養和創新技能水平很低，創新能力綜合得分也沒有達到及格水平。可見，在前測期，學生整體創新能力水平不高，除了具備較好的創新意識之外，其他方面都亟待進一步的發展和提升。

經歷一個學期的研究性教學之后，再次對學生創新能力進行測量，其測量結果如下：

（一）學生的創新意識無明顯變化

后測中學生創新意識得分仍處于最高狀態（70.88分），但與前測成績相比略有下降，由于下降程度較小 （僅為2.778分），并未呈現顯著差異 （sig為0.265）。

進一步的分析顯示，前測中學生對創新活動的意義認知（93.5分）、興趣（83.80分）和意愿動機（75分）分別達到優秀、良好和中等水平，這意味著學生具有較強的創新興趣和創新意愿，但我們同時發現，學生自我規劃與提升能力還處于較低水平，前測得分僅為52.78分。

在后測中，學生在創新活動的意愿動機（82.41分）和規劃提升（53.40）兩個指標的得分有所提高，但并不顯著（sig分別為0.128和0.873）。而后測中學生對創新活動的意義認知（87.5分）和興趣（68.98分）兩個指標的得分則有所降低，其中興趣指標得分下降顯著（sig=0.004）。由于興趣是學習和研究的強大動力，測量顯示的結果需要引起教師的重視，對于如何調動并提升學生創新興趣是今后教育教學中需要努力探究的問題。

（二）學生的創新思維有明顯提升

學生的創新思維從前測的58.02分提升到68.06分，達到并超過及格水平，且提升程度顯著 （sig=0.038）。

在創新思維的3個三級指標中，創新想象由前測的73.15分上升到后測的78.24分，提升雖不明顯（sig=0.207），但無論前測還是后測，都處于中等水平，并呈現上升趨勢。綜合概括能力由前測的54.63分上升到后測的65.74分，分析解釋能力由前測的49.07分上升到后測的62.04分，都從不及格水平達到及格水平，并呈現顯著性提升（sig分別為0.033和0.002）。綜合而言，后測中學生創新思維呈現顯著提升，并在總體上達到及格水平。

（三）學生的創新學習水平有較大提升

創新學習水平的后測成績（65.87分），與前測成績（57.14 分）相比，提升明顯（sig=0.001），并由不及格上升到及格水平。

創新學習的測量顯示，學生發現問題能力較強，前測成績為88.89分，后測上升到91.67分，雖然變化并不顯著（sig為0.359），但實現了從良好到優秀的提升，說明學生具有較高的關注社會生活、洞察社會問題的能力。后測中分數提升最明顯的是信息檢索指標，從前測51.39分上升到后測的74.07分 （sig=0.000）。但需要特別關注的是知識更新指標，雖然從前測的39.81分上升到后測的43.21分，但無論前測還是后測，都處于較低水平，且提升并不顯著（sig=0.408），這提示教師要更加注重學生知識的拓展，更多的鼓勵學生關注社會民生，加強專業閱讀，擴展學術視野，幫助學生積淀更加厚實的專業理論功底。

（四）學生的創新素養有顯著提升，但整體水平仍較低

學生的創新素養由前測的43.06分上升到后測的55.56分，雖然得到了顯著提升（sig=0.038），但并未達到及格水平。

在創新素養的2個三級指標中，倫理規范得分由前測的52.78分上升為70.37分，有了顯著提升（sig=0.023）。而團隊合作指標的后測成績（40.74分）雖然較前測成績（33.33分）有所提升，但并不顯著（sig=0.280），且前測和后測都處于較低水平。可見，加強學生組織研究團隊、開展團隊合作的能力，是今后的教育教學工作需要注重的方面。

（五）學生創新技能的提升最為顯著

后測成績處于最后一位的是創新技能，得分為54.30分，沒有達到及格水平。但比較樂觀的是，學生在創新技能方面獲得的提升是最為顯著的，與前測（33.40分）相比，平均提升分數達到20.90分，并呈現顯著差異（sig=0.000）。

在創新技能的5項三級指標中，除了選題能力，后測（49.07分）與前測（41.20分）的T檢驗結果未呈現顯著性差異外（sig=0.139），其余四項指標的后測成績與前測成績相比均取得顯著性提升。其中規劃設計能力平均提升11.111分（sig=0.046），成果轉化能力平均提升21.991分（sig=0.000），資料收集能力平均提升25.926分（sig=0.000），信息處理能力平均提升31.481分 （sig=0.000），三項指標得分的提升程度均非常顯著，其中資料收集能力的成績達到及格水平。可見，學生在創新技能方面具有較大的提升潛質，通過有針對性的知識與技能的傳授和指導，學生可以實現較高的提升速度，但同時我們也要看到，學生在創新技能方面還處于較低水平，創新技能的培養和訓練應為大學教育教學所重視。

綜上所述，通過對《社會研究方法》研究性教學及其效果的追蹤調查，發現學生創新能力總體上呈現出提升趨勢，除了創新意識出現不顯著的下降之外，創新思維、創新學習、創新素養和創新技能四個方面都得到顯著提升，創新能力綜合得分從前測的51.71分上升到后測的62.60分，提升幅度明顯（sig=0.000），且達到及格水平。但測量結果也呈現出一些需要我們在今后的教學研究和教育實踐中深入探討的問題，如：如何不斷激發和保持學生對專業學習與研究的興趣和參與意愿；如何幫助學生確立發展目標，合理規劃學業，解決自我發展和提升中的困惑；如何培養學生團隊合作意識和組建團隊的能力；如何指導學生拓展知識視野，增強求知欲望，扎實理論功底；如何有針對性的提升學生開展研究的技能水平和實踐能力，最大程度的挖掘學生潛質，實現學生更大程度的發展和提升等等。對這些問題的進一步探討將更加有效地推進研究性教學的發展，提升研究性教學對學生創新能力的培養效果。

三、討論與反思

通過對研究性教學及其效果的追蹤調查，我們驗證了研究性教學對學生創新能力培養的積極影響，但同時也發現，研究性教學并非在學生創新能力發展的每一個層面均呈現理想效果。這說明研究性教學并不是在形式上組織學生做一些研究項目就能達到預期效果，在研究性教學的組織實施過程中，需要精心設計每一個環節，并隨時加強對學生的鼓勵、指導和支持。

（一）創新不意味著拋棄傳統

研究性教學是對傳統教學方式的突破，但這種突破不代表拋棄，傳統課堂中教師傳授知識的理論講解、經驗分享和案例評述等傳道授業解惑的方式，在研究性教學之中是不可缺少的。

注重實踐與創新能力培養的研究性教學并不期待將學生從只會背書不會動手的應試性人才轉變為只會操作不懂理論的工匠性人才，我們要培養的是既具有理論功底，又具有實踐能力的高級創新型人才。這就要求我們的學生首先應具有扎實的理論知識和嫻熟的專業技能，教師必須注重學生專業基本功底的建構和積累，加強專業理論知識的傳授和講解，只不過新的教學模式要求理論知識的講授不再僅僅停留于書本，而要滲透在教育教學的每一個環節中，根據能力培養的需求，教師要增加對學生學習與實踐過程中呈現的實際問題進行的有針對性的講解；要能夠選擇典型范例進行相關知識和方法的示范和分析，使學生獲得理解的基礎和模仿的依據；還要加強對學生階段性研究成果的指導和評價，使學生在糾錯的過程中理解概念、掌握方法，并形成彼此示范的效果。

（二）要呵護學生的研究興趣和創新想法

之所以要用呵護二字，是因為對于當代大學生而言，研究興趣和創新想法的產生與獲得十分可貴，這并不是因為大學生缺少學習研究的動力和創新思維的潛質，而是由于大學生所處的年齡階段以及他們的成長經歷，常常導致這種研究興趣與創新想法稍縱即逝。

對于學生而言，當剛剛接觸一種新穎的、富有挑戰性的課程模式時，常常會激發他們的興趣與靈感，但學習和研究從來不是一件輕而易舉的事情，當選題受到質疑、研究過程出現阻礙、工作任務不斷增加、研究難度逐漸推進、團隊意見出現分歧、個別成員消極怠工時，任何一個環節上的困難都可能在一瞬間摧毀一個學生的興致和動力，使其選擇放棄或敷衍。此時，教師的“培育”職責就顯得尤為重要。

許多學生進入大學后，甚至不知道如何利用圖書館或網絡資源查閱專業文獻資料，這決定了研究性教學的過程將會從教授學生如何查找專業著作和論文資料這樣基礎而細微的工作開始。因此，教師要精心設計與安排教學的每一個環節，布置給學生的研究任務對學生而言既要有挑戰性以激發他們的興趣，又不能以過高的專業性要求而讓他們感到遙不可及。從學生選題開始，教師就要為學生進行可行性分析，盡可能考慮他們在資料收集過程中可能遇到的各種在其能力范圍內無法解決的問題，指導學生選擇既具有研究興趣，又具有實施條件的選題。對于初次接觸社會研究的學生而言，研究性學習的評估，更為注重的不是成果的學術水平，而是研究過程中的參與程度與工作態度，這將最終決定他們是否能夠在操作的過程中有所收獲。

（三）開放性討論與程式化示范的結合

研究性教學具有開放性特征，教師不是滿堂灌，也不是一言堂，學習與研究會在更為自由、民主、寬松的環境下進行，教師將允許學生充分發揮主動性選擇自己感興趣的研究主題，也會讓學生了解不同視角和立場下研究結論與評價標準的多元性，還會鼓勵學生用批判的視角審視以往的研究成果，開辟不同的研究思路，嘗試不同的研究方法。

盡管學生渴望獲得寬松的學習與研究氛圍，但對于很多大學生來說，這種自由的空間常常會使他們感到不知所措。經常出的情況是，即使在老師已經系統講解了操作方法之后，很多學生仍然不知從何下手。這時，提供程式化的操作方式和文本格式，以及選擇適合的案例作為模仿的示范，對于初次嘗試研究性學習的學生來說，就顯得非常必要了。對于每一個人來說，最初的學習就是模仿，作為教師需要提供既具有標準性又易于理解的文本或案例，并在講解和分析中，告訴學生哪些是需要嚴格遵守的，哪些是可以靈活操作的，哪里又是需要根據研究課題和研究方式進行獨創性操作的。

（四）課堂教學的拓展與延續

采用研究性教學模式決定了教學過程無法局限于課堂的幾十分鐘，教學的空間與時間都將突破課堂而得到拓展與延續。首先研究性教學的實踐環節不可能在課堂上完成，教師需要將整個研究過程細化分解為若干個細小環節，每一次課堂教學要對這些細小環節的相關知識和操作方法進行講解，并布置為課后需要完成的工作任務，這樣的任務既要推進整個研究的進展，又不能讓學生感到作業負擔過于繁重，由于這樣的過程將持續整個學期，所以課后的工作要細微而不間斷。于是，學生的學習拓展到了課后，可能是去圖書館查閱資料，可能是到網絡上搜索論文，可能是深入社會生活進行觀察，可能是接觸調研對象開展訪談……同時，教學工作也將在課后延伸，教師需要在下一次上課之前，接收學生的作業郵件，對學生研究成果進行審閱批改，回復修改意見，并對總體情況進行總結、形成建議，以便新的課程中進行課堂評述和意見反饋，這樣的過程要貫穿教學的始終。

此外，研究性教學過程不能僅僅局限于一門課程的講授，學生的創新能力需要在專業學習、研究和實踐中不斷的積累和提升，因此，研究性教學需要貫穿學生專業培養的始終，在不同的專業課程中開展不同的研究性實踐，使學生的研究能力不斷提高。同時，高校要更多的資助學生開展創新性研究項目，為學生開拓更大的研究實踐平臺，擁有了項目資金，學生就能夠走出校園，到更廣闊的社會空間探討自己感興趣的社會現象和社會問題，真正深入社會檢驗自己、鍛煉自己，實現創新能力的全面提升。

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