生命之“綿延”的教育要求——論柏格森的“綿延”概念及對學校教育的啟發

● 陳玲女

亨利·柏格森（Henri Bergson）是20世紀富有感性、溫情和浪漫韻味的法國式哲學代表人物。本文試圖通過對柏格森之“綿延”概念的解讀，揀拾柏格森哲學中被遺落的沙石，從而對“綿延”概念做一個更為清晰的厘定，并進一步闡釋“綿延”對學校教育教學的重要價值。

一、何謂“綿延”

（一）綿延是基于個體理智之上的直覺

直覺是柏格森哲學方法論意義上的存在，它既非抽象的感覺或靈感，亦非模糊的感應，而是一種精心設計的方法論，通過直覺所達到的“綿延”，才是個體生命進化的本質所在。柏格森認為，直覺可以讓我們置身于生命內部，與生命的本能、智慧、記憶等相融合，以達至生命的綿延。

1.直覺的本能性傾向

柏格森認為，理智主要是一種制造和使用無機工具的能力，在無機工具面前理智是嫻熟的，它可以通過制造和使用無機工具使個體有能力克服新困難；而本能則主要面向無意識，是一種對內容而不是形式，對自由而不是制度的認識，本能通過使用一種能自我制造、自我修復的有機工具來完成必要的工作。理智讓我們習慣于社會制度的約束，自愿地接受來自社會、學校、軍隊的規訓，并認為這是我們簽訂社會契約、維持社會穩定所必須做出的犧牲。對于本能，柏格森認為，“本能是按照生命的形式形成的。”[1]它排斥附屬于理智的習慣和制度的束縛，是一種內在的、自我的和自由意識的回歸。正是由于本能的存在，個體意識才能逃脫理智的思維，進入一種更貼近生命本質的直覺思維。

2.從人的直覺進入綿延

本能的最佳表現形式是直覺，直覺將我們引向生命的內部，遵循生命內在的自由意識的傾向。對于直覺與理智，柏格森認為兩者并非對立存在，它們應該同時存在于人的生命之中，而恰恰是這種直覺（本能）與理智的融合，生命的綿延才得以進行。而我們的直覺知識也并非與科學知識相脫離，科學知識寓于直覺知識之中。1916年，柏格森在致H.赫福定的信中說，“原來在于利用生命的存在而起作用的本能，絕對能夠從內部（盡管不是全面的，而且近于不自覺地）認識生命。因此，人的直覺便以反思的形式延伸、發展和轉換存在于人身上的本能，并且可以越來越全面地擁抱和掌握生命的奧秘。”[2]也就是說，本能是對生命內部的認識，反思的形式是理智思考方式的一種，而直覺則是借用了理智的某種形式使個體的內在本能更加具有自由意識和創造性。對于柏格森而言，只有朝向自由意識的生命進化才算是真正的生命之綿延，而這種自由意識唯有通過人的直覺才能擁有。

（二）綿延是永恒的內在時間

柏格森所討論的時間絕非數學意義上的時間，他認為數學上時間是一種可以分割的、不連續的時間，具有不真實性。在柏格森看來，真正的時間應該具有不可分割的連續性，它與直接經驗和絕對存在相關聯，從直接經驗中來并在流變中不斷綿延。

1.運動中的連續時間

柏格森認為靜止對時間的存在性首先進行了否定，并由此提出了一個著名的隱喻——電影放映機制。電影放映機制是指電影放映是由一張張靜止的電影膠片組成，將這些膠片放在電影放映機里，快速投射到屏幕上，便出現了人們視覺上的運動形象。而當我們單獨看每一張膠片的時候卻無論如何也看不到運動，這就讓我們產生一種錯覺：運動由靜止組成。柏格森認為，人們在日常生活中的認知，就是一種電影放映機制，人們往往相信生命的長河（電影）是由一個個不同的瞬間（膠片）組成，人的一生存在幾個可以分割的階段，如兒童期、青年期、老年期。這種階段的劃分實質上是對時間的分割，主觀的切斷了生命時間的連續性，也就造成了生命綿延在時間上的分裂性、不完整性。因此，柏格森認同赫拉克利特說法，萬物都在流變，無論在性質上還是在時間上。缺少時間，流變則無以完成；缺少時間，生命則無法綿延。

2.時間、差異與綿延同在

理念哲學與靜止一樣，同樣否定了時間的存在。理念包含三重意思：一是性質；二是形式或本質；三是正在實現的行動的目的或意圖。性質是變化的一個瞬間，形式是進化的一個瞬間，本質是一種中間形式。當我們把事物歸結為理念，就是把變化分解為它的主要瞬間，每一個瞬間都在逃避時間規律，匯集在永恒的分析中，人們將得出理念的哲學。[3]在柏格森看來，理念哲學所說的永恒是一種靜止的、不考慮時間的、死的永恒，而純粹的綿延超越理念（“一”），表現出一種連續、融合、構成、異質性、性質差異或本質差異的內在多樣性。[4]這種多樣性并非簡單的表現為與“一”相對的“多”，而是更加強調多樣性之中的內在的、性質的差異。柏格森區別了兩種差異，一種是空間的，表現為外在的排列、秩序、數量或程度上的差異；另一種是時間的，表現為內在的性質或本質上的差異。柏格森認為空間的差異是生命進化過程中的必然結果，不過是綿延的節奏或張力的表現而已，而時間或性質的差異則不同先前的時刻，不斷向前創生，不斷向上流動，是純粹綿延的差異，是綿延的節奏和張力本身的差異。脫離時間，綿延的節奏和張力將不復存在。

（三）綿延是個體生命的連續創造

創造即是一種發明，但這種發明與單純無機工具的發明概念不同，它是新元素的不斷的“涌現”，具有不可分割性。創造的意義在于它擺脫了機械論的“必然性”和目的論的主觀“預測性”，表現為絕對新元素的不斷涌現。柏格森認為，“我們越深入研究時間的本質，我們就越領悟到綿延意味著創造，形式的創造，意味著全新事物的不斷生產。”[5]

生命從最初的內部沖動開始便向著進化的方向不斷前進。在生命進化中，存在兩種必然性：一是能量的不斷積累；二是自由意識。對于能量的處理方式，植物通過光合作用不斷儲存能量并不斷消耗能量，這就使得植物局限于對能量的不斷儲存上，一旦能量不再儲存消耗便無從進行；動物則通過直接或間接汲取植物的能量，用于日常消耗，這就使得動物可以擺脫對能量的不斷積累，同時，動物為獲得能量必須具有運動性。由此，植物便向著更加靜止的、惰性的方向進化，而動物則朝著更加自由的方向進化。生命向著自由的方向進化，始終與自由意識相聯系。當生命處于自動性（非自由性）之中時，意識是沉睡的，而當意識處于創造性之中時，意識是被喚醒的，具有主動性。而人的意識區別于一般動物緣由，正是在于人打破了自動性的枷鎖，獲得真正創造性的自由意識。

事實上，人的生命進化并未沿著其應有的方向進行，它逐漸偏離創造的自由意識，成為一種形式或制度存在，而非個體生命本身的存在。此時，理智占據意識的上風，它讓我們享受著習慣以及習慣帶來的時間和精力的高效利用，同時，也讓我們滿足于習慣帶來的懶惰和疲倦。習慣是理智的附屬品，具有自動性、重復性。然而，生命的綿延從來不滿于理智，因為理智天生拒斥創造。柏格森認為，“我們生命的每一個瞬間都是一種創造……我們的所作所為取決于我們之所是，但是，還應該補充說，在某種意義上，我們就是我們的所作所為，我們在連續地創造我們自己。”[6]與人的直覺緊密關聯的創造以一種更貼近生命的形式更貼近綿延。

（四）綿延是一種直接經驗的存在

存在是絕對的，與直接經驗相連，綿延從一切直接的絕對存在中來，它不需要任何中介和間接的傳遞。虛無時常通過“取消一切”得以印證，它包括內部取消和外部取消。當我們掩上口、鼻、耳等一切器官，我們的知覺和意識都消失了，我們可以認為我們已經置身于虛無之中。而事實上，此時此刻我們自身和意識仍然存在，它們從未消失，也無法取消。外部的取消亦是如此，自然萬物各司其職的占據著自己的空間，在一個東西消失后總有另一個東西來替代它。因此，通過“取消一切”來得到虛無的概念，是一個自我毀滅的過程，它所得到的“虛無”概念是一個偽概念。既然虛無本身并不存在，那么從“虛無”概念到達“存在”概念便無從論證，由此，我們可以直接的思考存在，不必依賴或考慮虛無。柏格森認為，存在以直接材料為基礎，它面向真實的世界和形象，存在讓我們直接地置身于綿延之中，不必依賴任何間接的虛無載體。

對于柏格森而言，正是由于時間的存在，流變才得以產生，然而流變并非憑空進行，它需要借助“存在”這個重要載體。柏格森區分了兩種存在，即物質和生命。物質是一種無機物，是一種“死的存在”。物質具有杜撰各種可離析的“獨立”系統的傾向，這些獨立性包含著無限的層次，甚至最高級的有機體也不能獲得其完善性，但只有在活生生的事物中才能充分實現這種傾向。[7]這種活生生的，能夠作用于物質之上的行動傾向即是生命，它具有物質所不具有的創造性和自由意識，是一種“活的存在”，真正綿延的存在。盡管生命與綿延共存，但物質也并非完全脫離綿延，它分享著綿延的最低層次。柏格森認為，物質和生命同樣具有綿延的性質，是同一運動的不同層次，物質是與生命相反的運動傾向，是惰性的下降的運動，像蒸汽容器里凝結向下滑落的水珠，但始終有一些蒸汽沒有凝結，它們努力向上，沿著物質性相反的方向努力保持著上升的運動傾向，從而獲取了最高層次的綿延。由此，生命的存在與綿延得以共生，分享著綿延的創造性、自由性、連續性和時間性。

二、“綿延”對學校教育的啟示

“綿延”是柏格森哲學的核心概念，它與人的生命和意識緊密相連。學校教育強調“以人為本”，這種對人的強調不僅僅是一種尊重或外在塑造，更是一種對人的內在精神和創造意識的喚醒。在這一點上，柏格森之“綿延”對學校教育有著重要的價值。

（一）嚴格的直覺知識

我們作為社會中的個體，崇尚理性，視理性為我們追求的目標和應有表現。在這種理念下，學校教育將理性科學的知識作為學習的主要內容，數學符號和語言符號就像一個個圖釘釘在學生的思維記憶中，使他們已經千瘡百孔的記憶習慣并順從地接受外界信息的灌入，不再做任何徒勞的批判和創造。科學將一切無論人文還是自然的知識以固定和統一的方式呈現給學生，使學生達到科學教育的目的——德智體美的齊一性。這種齊一的科學知識在提供教學便利的同時也帶來了更多的恐慌，我們的學生越來越多的被評價為“學習的機器”“工具”。盡管如此，學校教育仍然拒絕直覺知識，他們固執的認為直覺知識毫無根據可言，它只是人之本能的偶然性觸發，是模糊的、間斷的，因此直覺知識不可教。事實上，直覺知識是一種嚴格的知識，具有整體性、理解性和生成性。與其說直覺知識單獨存在，不如說直覺知識與科學知識共存。例如，我們讓學生認識正方形，當我們引導學生自己觀察正方形像什么的時候，學生正是基于自己在生活中的觀察和認識來比喻。這種源于生活的觀察既是直覺知識的直接材料，也是具有必然性特征的科學知識，因此，嚴格的直覺知識并不排斥科學知識，它將科學知識融于其自身，觸發人的本性和潛能。

（二）連續的創造性培養

創造是生命和綿延的必要條件，失去創造的生命沒有任何自由意識可言。柏格森認為，對于一個有意識的存在來說，存在就是變化，變化就是發展，發展就是永不終止的創造它自己。[8]理性過分依賴必然性，它將意識逐漸引向具有重復性、機械性的習慣。習慣是第二天性，它掩蓋了“我”真正的本性。[9]當學校教育以單純的理性和本質主義理念教育學生時，學生便成了純粹的知識接收者，他們將習慣于任何知識的灌輸，排斥創造。人往往具有一定的惰性，學生越深陷于習慣，越拒絕創造，越是心甘情愿的接受服從和命令，而我們的教師卻并沒有將學生從習慣中拔出來，而是通過操控學生的意向性，讓陷于流沙的孩子越陷越深。然而，生命的本質具有無限的創造力，學生的自由意識始終是一個無限綿延的過程，只有當學校教育更加關注學生的自由意識和創造性的培養，關注學生的本能傾向和精神生命，只有讓學生真正的本性沖破習慣的枷鎖，他們才能真正回歸其自身的原初自然狀態，作為一個人和人的意識而不斷創生、綿延。

（三）經驗性的教學時間

分級式學校的重要特征是——在固定的時間內完成固定的內容，知識的總量一定，要使學生能夠統一的完成學習內容，必然要求嚴格規定學習時間。然而每個學生的成長具有獨特的生成性，有其內在的經驗的時間性。當前學校中所用的任何時間往往都是鐘表時間，它強調效率、競爭，具有強烈的功利性。柏格森認為，數學的時間恰恰是不真實的，它把鐘表的空間性與真實的時間性相混淆，將我們限制在所謂的標準之中，使我們成為數學時間的附屬品。當我們用鐘表時間約束教學時，學生會首先依據自我經驗的時間進行學習，如果這種經驗的時間與鐘表時間不符，就會超前或滯后的完成學習內容，從而制約了學生的自我發展傾向；在經驗時間與鐘表時間的沖突上，教師也會遇到同樣的矛盾，每個教師都具有不同的語速和認知風格，當他們以本能的方式進行教學時所使用的是經驗的時間，這就可能導致教學內容無法在規定的鐘表時間中完成，如果嚴格限制教師在規定時間內教學，就會影響教師教學的靈活性、獨創性，教學也就變成一種死板的輸送符號的過程。古德萊德認為，學校教育應當打破鐵床主義，讓時間不再與知識嚴格匹配。經驗的時間，在柏格森看來，即是糖塊融化過程中，我耐心地或焦急地等待的時間，是自我綿延的節奏和張力。在學校的教育教學中，利用每個學生的經驗時間來進行教學，讓學生成為自己時間的主人，才能更好的適應學生的個性發展，使學生對知識的學習真正抵達生命的內在本質，其自由意識在其生命中綿延。

（四）內在自由的喚醒

生命自由與意識自由不可分割，意識的自由傾向在于沖破習慣的枷鎖，喚醒其本能和創造的傾向。內在自由無關于外在制度、規定或人的束縛，而是一種精神的、創造的意識自由。德勒茲認為，問題的提出者往往是教師，學生的任務只是尋找答案，由此，學生就處于一種被奴役的狀態，而真正的自由在于讓學生有決定的能力。[10]這種決定的能力更多的是讓學生自己發明/創造問題，探求隱藏的或未知的存在，而并非單純的發現預先存在答案的問題。當下，大多學生認為獲得個性解放、擺脫規章的束縛即是獲得自由，存在這種觀點的根由在于學生對“自由”本身的不理解。因此，教師應更多的強化學生的精神性自由，回歸學生本能的創造性和意識的自由狀態。

（五）學生本質差異的關注

柏格森認為，當我們用多與少來思考問題時，我們便忽略了性質的差異，而性質的差異恰恰是根本的、內在的差異。在舊有的教師觀念中，學生具有成績高低不等、調皮對課堂的影響程度、品德優良等空間性差異；教改之后，教師觀念得以改變，素質教育要求教師同等的對待每一位學生，以同樣的態度、同樣的知識教給每一個學生。表面的差異對待具有嚴重的功利性傾向，是一種為了效率、成就而實施的差異對待，對差等生而言，更是對其基本尊重權的缺失；而等同對待卻走向另一個極端，教師認為每一個學生是等同的。在兩種教師觀念中，無論是表面的差異還是平等的對待，都直接而徹底的忽略了學生的本質差異，忽略了學生內在的多樣性，尤其是這種齊一性的教師觀念則更加貶低了生命的本質。由此，教師在面對學生、實施教育時，應首先關注學生的內在需求、興趣愛好、精神向往等軟性特征，從學生本身的內在差異出發，對不同學生施以不同態度和方法的教育教學。柏格森認為，性質或本質的差異具有時間性，人的意識不可能兩次經歷同一種狀態。因此，教師在關注學生間差異的同時，也要注重對每個學生在不同時間的差異，甚至對學生個體的階段性差異的關注更為重要。拋棄一成不變的外衣，尊重每一個學生的生成、變化和綿延。

[1][3][5][6][法]亨利.柏格森.創造進化論[M].姜志輝譯.北京：商務印書館，2012，139，261，16，12.

[2][法]亨利.柏格森.生命與記憶：柏格森書信選[M].陳圣生譯.北京：經濟日報出版社，2001，227.

[4][10][法]吉爾·德勒茲.康德與柏格森解讀[M].張宇凌，關群德譯.北京：社會科學文獻出版社，2002，125，101.

[7][波蘭]拉·科拉柯夫斯基.柏格森[M].牟斌譯.北京：中國社會科學出版社，1991，77.

[8][美]加里·古延.20世紀法國哲學[M].辛巖譯.南京：江蘇人民出版社，2005，80.

[9]尚杰.歸隱之路-20世紀法國哲學的蹤跡[M].南京：江蘇人民出版社，2002，25.