教師道德剝離與復合

● 李 劍

現代社會正處于發達的商業化階段，教師道德在適應這樣的時代背景中受到極大挑戰，承受頗多非議。教師道德的剝離反映出當前教師道德建設出現的主要問題，教師道德復合將討論教師在商品經濟中應當如何重新定位并確立自身的道德形象。

一、圣與俗：圣人般的道德期望與俗化的生存法則

商業化是現代社會發展的基本特征，它涉及社會生活的各個領域，教育行業也不能幸免。我國城市中發展趨勢旺盛的形式多樣的教育培訓已經可以感受到以商業化運作的教育產業經濟空前繁榮時代的來到。商業化改變著人們的資源分配方式以及在此基礎上形成的道德觀念，道德與生存進一步斷裂開來，人們對于自己行為的評判更多出于利己的角度而不是道德上的標準。在這樣的時代，傳統的教師道德標準已然發生轉變，教師的教育教學正在尋求它的市場化路線，教師所持有的知識以買賣的方式出現，并經濟學的角度詮釋教師職業傳道、受業、解惑。師生之間授受關系轉化為供需關系，這種關系的形成本身就已經對教師道德標準構成顛覆。商業化不斷膨脹人們的物欲，不斷降低著教師的道德品格，侵蝕教師道德的內涵，教師的精神需求正在弱化于經濟、物質追求。庸俗化的生存法則也不斷的沖擊著教師道德規范與信念，加重了教師道德危機，教師不道德行為已然增多。諸如，以職謀私，貪占公物，違規收費，收取禮品，要求學生家長替自己辦私事；有失公正，諷刺挖苦甚至謾罵學生，對干部子女、有錢人家的孩子異常關照，疏遠不能為自己辦事，家長無權無勢的學生等等。“如果一個教師的靈魂不健全或者萎靡不振，那么，期望他能全身心地關注學生靈魂的成長是不太可能的，那些不能在課堂中真實地展現他們自己的靈魂的教師和那些對學生缺乏移情能力的教師，將不可能對學生的需要做出恰當的回應”。[1]

傳統職業觀認為，職業是“為了滿足社會生產和個人生活需要，人們所從事的具有一定社會職責的專門的業務和工作”[2]。這句話折射出職業的兩基本特征：一是職業對于個人而言基礎功能是謀生，二是謀生的同時需要承擔相應的社會責任，遵職守責，為社會作出貢獻。為社會做出應有的貢獻是職業所施加于人的職責，而任何人的貢獻應都體現在物質與精神兩個方面。以往，教師的貢獻被認為主要要體現在精神方面，這樣的推論導致教師在從業過程中產生對于精神財富的創造和物質財富的獲取之間矛盾的形成。社會期望教師在付出與獲取方面都更加集中在精神層次，淡泊物質需要，現實意義上，教師物質生活得到何種程度的滿足則關系到他們對于這一職業的認同與信念，關系到他們是否愿意成為一名道德高尚的職業者。在生存規律面前，又有多少教師真正僅滿足于精神上的需要呢？

總的來說，要保證教師履行道德職責與道德承諾不需要憑借制度約束與激發道德信念，這兩者共生便能夠確保教師道德水平處于較高狀態運轉。在傳統社會生產力還不夠發達時期，因為經濟上的自給自足，人們以自己的標準對自己與社會負責，履行道德更依賴個人品質與道德信念。通過自律達到自我約束，這樣的道德踐行方式即可能產生高尚道德，也可能形成低劣人格。顯然，現代社會進入商業化，這種情況必然發生變化，人們對于利益的謀求超越以往任何時代，人們的生存原則與市場原則緊密聯系，功利成為行為的出發點。因此，教師也可能以市場的準則來規范自身行為與取得相應利益。社會依然對教師道德抱有高期望，這種期望程度遠遠高于教師在商業化社會中對自身職業道德高度的認可，這形成教師道德自律與社會賦予道德愿望之間的落差。這種落差也可以歸納為社會對教師抱以圣人般的道德期望而教師卻在市場化中堅守著俗化的生存法則。社會期望教師期望成為道德上的圣人與楷模，而教師更多認可自身僅是道德上的普通人，從事職業也只是滿足生存的需求。社會希望教師能成為道德上的風尚標，而教師更愿意承認遵守道德規范就能成為一名好老師，教師的主要職責是提供高質量的知識與技術，而不應該是圣人般的道德。

社會從精神的最高層面來定義教師的道德責任感，而教師習慣將道德義務定位于普通職業道德，期望上的沖突是導致教師職業聲望下降的重要因素。這實質上反映的也是教師道德文明與物質文明的沖突，似乎教師要產生高道德愿望就需要排除過多的物質尋求，養成道德自律。不同的教師道德的定位差異也披露出教師道德危機。譬如，指責教師從現實利益出發，依靠道德建立起來的誠信大多存留于說教，而面對于市場生存規則時則竭力表現出其虛偽和狡猾。還指責教師用道德與權勢人物做交易等等。事實上，在復雜的道德動機下，即便教師要遵守高水平道德，也要在捍衛道德的能力與摧毀道德的權力之間博弈，比如，你愿望成為一名道德高尚的教師，但當有權有勢的家長給你送禮，請你給以特殊關照，你當如何呢？

二、規約與自由：教師道德的規范性與道德行為的自在性

商業化帶來市儈作風，物欲與名利常常成為維持人們之間的紐帶。人們對于倫理與道德的忠誠觀念逐漸淡漠，彼此間的道德信任更愿意依賴制度與規范，更多人們相信只有有效的制度與規范才能夠更好的約束人們的道德，對于制度的信賴超越了對人格的信賴，社會普遍認同，一位良好的公民應當遵守道德規范。不同行業都在制定更加細致和嚴格的行業技術規范與道德規范，以此來約束從業者的行為，以便有效地規范、引導從業人員的職業行為，維護行業聲譽。所謂教師道德倫理規范，“是指教師在從事教育教學這一專業工作時應該遵守的基本倫理規范和行為準則，是教師專業首要的和基礎性的要求，用以約束專業人員行為或操守的原則或規范，促進其成員向社會提供更佳的服務。”[3]前文已提出教師道德實踐需要遵從兩個方面，一是遵守規范、制度、公約，這些具有強制性；二是提升教師內隱的自我道德修行，這種途徑具有個體自在性。從表面意義上看，兩者之間似乎常常制造矛盾，但教師遵守道德規范與行使道德自由權力的自在性是可以統一與和諧并存的，當然這種并存必需在實踐中磨合而形成。首先，在規范與自由之間，人的本性會優先選擇自由，人遵守道德與否，先要在其自由愿望之下，規范只不過使個人的自由更具有合法性，以保障其行使自由的權力，教師道德規范不是建立在剝奪教師自在性基礎之上的條條框框；規范它只能是約束教師道德的最低底線，否則，制定的教師道德標準難以具有普適性，這是由規范條文表述的先天缺陷所決定的。規范存在的意義是強制性的，是在于防惡而不是出于揚善為目的的強制性要求，這種強制力量指明：“不管你是不同利益追尋者或政治異見者，職業倫理總以具體化的職業標準來超越實際存在的惡習、潛規則和無序支撐下的功利偏好，規范著職業群體的價值追求。”[4]陳桂生先生更直接指明，“由于我國長期以來形成的觀念等方面的積習，我們尚未形成構建教師倫理價值—規范體系的自覺，故所列教師道德規范不得要領。”[5]另外，教師道德規范表述中存在的問題也較為繁多，其中最為集中的問題在于沒有將教師道德規范與其它職業道德規范相區分，其實質也就是沒有反映教師道德規范上的專業性，沒能突出教師道德上的主體性、自在性。況且，道德規范文字表述時使用了大量“禁止”、“不得”等詞語，這些語詞的使用過于生硬。事實上，教師的道德不需要規勸，教師是人與人互動的職業，而這種互動還不是一種對等關系，是成年人與未成年人的交往，從情感層面說，教師是一種出于良心的職業。“良心”對教師道德產生內在約束性，教師履行道德，承擔責任正是建立在職業良心基礎上，良心最終幫助教師去追求與實踐善的準則，這也就保證了教師最愿意自覺遵守道德。

人的發展與人性都是不完滿的，先天的殘缺性提供給人們一個艱辛的修道的歷程，但能承受這一過程的人是極少的，大多數人的不完美需要適度的規范約束。約束能有效控制道德的自在性，不縱容個體道德隨意化，規范也必須遵守“善”的尺度，要體貼人性對于自由的渴望與努力，它不壓抑、扭曲、規避人性自由，規范終究只是一種衡量標準，限制著不道德行為與意識。當前諸多的教師道德失范問題也說明我國教師道德規范在實際上不能確保教師道德的自在性，不能應對教師對于現實生存的困惑以及阻止教師對于利益的渴求，這樣的師德規范其效果可想而知。譬如，幾乎沒有多少教師既能將道德規范識記下來。當教師在違背道德時，難道不知道這是錯誤的嗎？教師經常有道德規范意識卻并沒有遵守，而采取了行為上的自由。從終極意義上說，道德存在與維持依靠的是道德的自在性而不是約束，規范如果得不到教師的認可則只能使教師產生抵觸、壓抑，而規范的功能也只能是強制與限制，規范成為剝奪教師從業尊嚴與榮譽的工具。況且，根本沒有哪種規范是完善的，任何規范與制度都有其先天的不足，而不合理的規章制度可能會成為教師不承諾職業道德的原由，規范越為嚴格，教師自由空間越小，教師越不愛這份職業，也就無從談起奉獻及職業道德使命。所以說，規范與制度實際上表現的是對于教師道德人格上的不信任。誰能夠斷定因為有了完善的道德規范，教師道德就會表現完好，在道德的天堂里就沒有教師毆打學生、不去收受家長禮金，學術上不去腐敗、抄襲，不去唯利是圖。而相反，正是因為教師道德上的自在性，教師才能表現良好道德修養，才能更好的約束自身的道德行為，才會不斷的思考與探索如何更好的遵守與維護、提高道德水平，才能不為外界權力與權衡利益所干擾，才能產生良好和道德情感與道德理性。

三、專業與共融：教師道德的專業性與其它職業道德的共融性

教師專業化是職業發展的潮流，這股潮流導引著教師隊伍謀求更高的社會地位和自我認同感。教師專業化帶來這個體系的整體變革以適應社會發展對于高素質教師的渴望，其中教師道德專業化是核心內容。教師道德“專業化”，即按照教師專業化的標準和特點探索職業道德建設的方法和策略，提出教師道德建設專業化的思路。同時，積極推進教師道德的法律詮釋，以法律語言表述教師道德的規范，進而提升教師道德的專業性、嚴肅性并構建相應的影響力。以此為依托，強化教師道德的自律性和自在性，提高教師職業道德的保護性和教育性。教師道德專業化是回應與區分不同職業道德間異同的必經之路。教師道德專業化對教師道德水平提出更高要求，對教師道德人格與道德尊嚴有了更好的保護；同時，教師享有的道德權力也有了更好的訴求，也更加能促進教師履行道德責任，產生更高尚的道德行為。最終實現從專業化的角度來區別于一般社會公德和其它職業道德。“專業人員必須獲得社會大眾對于其本身專業或專業工作人員本身的‘善’（goodness）的信任（trust）。 也就是說，一項專業之所以成為‘專業’，除了專業人員本身所具有的專業素養之外，公眾對于該專業人員的道德（morality）也必須能夠抱有很高的信任與期待，否則這個專業將無法成為真正的專業。”[6]學者檀傳寶則要求，從教師專業發展的角度探索教師職業道德建設問題，要求職業道德規范應當能夠為教師提供專業指引，促進他們的專業判斷和專業行為的提升。“[7]從職業到專業，教師的社會地位已得到了飛躍性的提升，建構教師專業倫理規范既是教師角色地位變化的結果，也是現實社會對于教師道德的制度訴求。在商業化大潮中，社會發展呈獻更多元化與復雜化，各種文化、信仰、價值取向的不同，產生了思想的交織，觀念的碰撞。面對復雜多變的社會，教師道德專業化要求與原有的道德規范形成相矛盾的狀況，這種矛盾沖突導致教師道德形象遭到進一步破壞。以專業化的視角來重新制定教師道德規范也成為約束教師專業化道德的必然要求，這實際上也是專業化背景下教師道德規范的發展。徐廷福認為，教師職業倫理發展的最重要成果是“從身份倫理向專業倫理的轉換”，以及充分考慮“教育教學工作的特殊性和行業性特點。”[8]前文已經提出目前所采用的教師道德規范對于教師工作的專業特性反映不夠，一些條目只要將主題詞替換一下就馬上可以變成其他職業的道德規范；以至于一些非專業人士也可以對教師道德指指點點，非理性指責與侵犯。教師道德專業化即是證明教師道德存在獨特性的需要，也是走向與其它職業道德共融的需要。

教師道德專業化其中有一項重要內容就是傳達公共理性與社會責任感并影響公民的社會生活。教師專業身份是知識的擁有者與傳承者，這也是職業賦予教師的特殊社會身份。這種獨特的社會身份奠定了人們對于教師道德與知識的信任，教師獲得的社會影響力是因為社會對于教師擁有這種特殊身份的認可，這也表明教師具有道德力量，是社會求真、求善、求美的風向標。

四、師德與師道：由常人道德演進成師道有很長的路要走，教師不一定成為道德家

教育是神圣的事業，夸美紐斯說：“我們對于國家的貢獻，哪里還有比教導青年和教育青年更好、更偉大的呢？”[9]教育是“善”與追求幸福的事業，教育與道德是如此的緊密，英國教育學家約翰·懷特在《再論教育的目的》一書中探討“什么是受過教育的人？”時他認為，“受過教育的人從拓展的意義上考慮他的自身幸福，他把個人幸福推及他人，把幸福溶入一種道德高尚的生活之中。這不同于把擁有知識作為受過教育的人之主要特征的觀點，它把美德放到中心位置。受過教育的是這樣一種人：他傾向于某些行為方式而不傾向于另一些行為方式；他具有諸如審慎、關心個人利益等一般性的品質（也包括派生出的諸如勇氣與克制等品質）。如果從更廣泛的角度考察，還應該包括那些更具有道德意味的品德如：仁慈、公正、誠實、寬容、講信用。”[10]教師正是這種在生活中創造幸福并指引他人實踐幸福的人。

然而，同時需要提出質疑的是：教育是神圣的，神圣的教育是否理所當然應當催生出圣人般的教師呢？教師要成為一名教育家的同時是否也應當成為一名道德家呢？顯而易見，任何主張教師必須是最高道德的擁有者，必然是違背人性的，必然導致教師道德發展的扭曲。實際上，得到道德高尚的認可是每位教師努力的方向，在道德面前教師和其他人一樣是卑微的，在實踐中或許永遠無法盡善盡美。

當前社會生活中已經明顯夸大與泛化教師道德所能承擔的實際功效，盲目推斷教師道德能力與道德愿望。“以往將教師道德作為教育手段的認識夸大了教師道德的教育作用，誤解了‘教師道德’與‘教育道德’的關系，不正確地將對教師高標準的個人道德要求誤置為普遍的職業道德要求，也使廣大教師長期陷于道德的重負之中。”[11]“人們將教師的道德視為達成教育的道德目標的關鍵性因素，無批判地認為教師應該有道德家一樣的高尚道德，由此，在教師的道德建設上也遵循‘取法乎上’的策略。”[12]這樣，作為教育者的教師，就被推崇至道德化身的崇高地位。把教師當成道德上的“圣人”與“完人”只是社會的高度期望，中國的文化傳統中就有把教師形象“神化、圣化、悲化”的傾向，譬如，把教師譽為“春蠶”、“蠟炬”，試想一想如果教師都是“春蠶”、“蠟炬”般模樣，那教師將如何在生活中感受與體驗到幸福呢？當教師被頌揚時，卻忘記了他們只是實實在在的平凡人，當教師被還原成平凡人時，圣人的標準與平凡人的普通形成強烈反差，教師或許又淪為道德上的罪人。迫使教師不顧一切的去實踐高尚的道德，結果只能是教師的犧牲，“假如把犧牲性的行為看成是只對別人有意義而對自己毫無意義的行為，這恰恰意味著自己只不過是一件工具而不是一個顯示著人的價值的人，如果一個人自己是無價值的，那么他所做的犧牲也就成為無道德價值的貢獻”。[13]

正如前文所言，道德由規范與信念構成，教師良好的道德品格與行為需要由這兩個方面共同保障。規范以強制的方式對每一位教師產生效用，信念是教師各自對于職業的道德承諾與期望成為高尚道德捍衛者的內心獨白。道德上的成熟是人生成熟的艱難部分，教師道德的成熟是教師受到他人尊重并藉以此修道為高尚的人的基本條件。任何事物的成熟都遵從這樣的規律即以層次劃分所處發展水平狀態，但從來就沒有一種規律能保證事物的成熟以同樣的層次、水平存在；因為不同教師的道德修養要受其智力、經歷、機遇等不可控的因素制約。所以，教師道德修養首先要還原到平常人水平，和普通人一樣，教師道德依靠自身條件與努力，能夠修習到什么層次與境界是不確定的。同時，作為常人，教師的道德不必要承諾比其它常人具有更高水平，外界也不應刻意鼓吹教師道德上的優越感，畢竟人都是道德上的學習者，教師也不是道德完人。

最后，這里可以得出基本結論：將教師推向道德的神壇是缺乏根基的。社會總是期望教師能展現最高水準的道德，總是給教師貼上道德高尚的標簽。然而，教師道德水平達到什么層次才能滿足職業需要呢？這實際上是沒有上限的命題。有學者提出教師要成為“道德家”這也不符合實際要求，具有無法衡量性，但可以肯定的是教師不是道德的化身，不可能也不必要求每位教師都成為道德家。當人們認可諸如孔子、柏拉圖是道德家的時候，會輕易的認可某某老師是道德家嗎？答案是毋庸置疑的。終其一生，教師能夠成長為教育家，這已經是教師的至高榮譽。而成長為道德家則在實際生活中缺乏普遍性與合理性，在實踐過程中是行不通的，人性的弱點決定了這樣的結果。教師在人的根本性上不比普通人更具有優先性，相對于他人而言，教師更愿望奔跑在尋求道德成長的路途上，他們更愿意自覺增強自己的道德修養，更愿意在道德上超越自己，更具備修道而為道德家的覺悟并為此而付出努力，以身作則，這些正是教師道德的理性訴求。

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