基于知識(shí)建構(gòu)視角的探究式教學(xué)低效性研究*

●張 欣

基于知識(shí)建構(gòu)視角的探究式教學(xué)低效性研究*

●張 欣

知識(shí)的性質(zhì)與教育活動(dòng)有著密切的關(guān)系，知識(shí)觀的變化會(huì)影響甚至決定一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的效果，傳統(tǒng)唯理性知識(shí)觀主導(dǎo)下的探究式教學(xué)有效性偏低。本文擬從知識(shí)建構(gòu)的視角來(lái)探討探究式教學(xué)的內(nèi)涵，并從探究式教學(xué)本質(zhì)理解上的誤區(qū)、目標(biāo)取向的偏頗、操作過程把握不當(dāng)、評(píng)價(jià)體系不完善等方面對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)觀下探究式教學(xué)的低效性進(jìn)行病理分析。最后，在反思探究式教學(xué)低效的基礎(chǔ)上，從探究式教學(xué)的四大基本理念：自主權(quán)利、探究共同體、情境脈絡(luò)、結(jié)果多樣化入手，闡釋提高其有效性的措施。

知識(shí)建構(gòu)；探究式教學(xué)；教學(xué)低效性

經(jīng)過長(zhǎng)期的不懈探索，探究式教學(xué)已作為一種重要的教學(xué)方式而被廣泛采納。但在實(shí)踐中，由于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是建立在 “客觀的”、“絕對(duì)的”、“普遍的”唯理性知識(shí)觀基礎(chǔ)上的，作為知識(shí)載體的教材和知識(shí)傳遞者的教師便都處于絕對(duì)權(quán)威地位，所以，知識(shí)霸權(quán)和教師霸權(quán)的現(xiàn)象普遍存在于課堂之中。學(xué)生的自主性、能動(dòng)性和主體性喪失，很多探究式教學(xué)有名無(wú)實(shí)，有效性偏低：一是自主性的丟失，學(xué)生在建構(gòu)知識(shí)的過程中呈現(xiàn)“他主性”，自主權(quán)利被基本剝奪。二是探究性的缺失，探究的各個(gè)環(huán)節(jié)和步驟是預(yù)設(shè)好的，結(jié)果也是規(guī)范性的，學(xué)生個(gè)體知識(shí)的合法性與價(jià)值被否定，偏離了探究的本質(zhì)。三是體驗(yàn)性的喪失，因只關(guān)注學(xué)生探究的形式結(jié)果，而湮沒了探究知識(shí)的情境性、社會(huì)建構(gòu)性等特點(diǎn)，也忽視學(xué)生在體驗(yàn)探究過程中情感態(tài)度價(jià)值觀等深層次指標(biāo)上的發(fā)展。如何才能走出這種教學(xué)低效的境地？

一、知識(shí)建構(gòu)視角下探究式教學(xué)的內(nèi)涵

傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)一般是以唯理性的知識(shí)觀為基礎(chǔ)的，而作為知識(shí)主要傳遞者的教師所秉持的知識(shí)觀將會(huì)決定教學(xué)活動(dòng)的性質(zhì)。[1]唯理性的知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是對(duì)外部世界的絕對(duì)的正確表征，是脫離于各種具體情境的普適性法則，具有絕對(duì)權(quán)威的地位。它是外在于我們的定理規(guī)則，學(xué)生作為知識(shí)的接受者，只需要將知識(shí)從外部輸入即可，那么，教師的教學(xué)方式必傾向于采用高效快捷的灌輸式。可以說，教師和學(xué)生都是傳統(tǒng)知識(shí)觀導(dǎo)向下的奴隸，各自的主體性都被消解。因此探究式教學(xué)必然要以新的知識(shí)觀為基礎(chǔ)。建構(gòu)視角下的知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)在本質(zhì)上是建構(gòu)性的，它是學(xué)生在與外部環(huán)境相互作用的基礎(chǔ)上生成的產(chǎn)品。知識(shí)不能夠獨(dú)立于學(xué)生而客觀存在，缺乏學(xué)生的認(rèn)識(shí)興趣及其他許多與認(rèn)識(shí)行為相關(guān)的條件，就不會(huì)有任何的知識(shí)生成。其中社會(huì)性的相互作用尤為重要，它為知識(shí)的建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個(gè)廣泛的探究共同體，與物理環(huán)境一起為學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)提供豐富的資源和支持。而真實(shí)自然的多樣化情境是激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知興趣和利于認(rèn)知行為的重要因素，學(xué)生在這種開放性的學(xué)習(xí)情境中建構(gòu)起多樣化、個(gè)性化的知識(shí)。探究式教學(xué)旨在發(fā)展學(xué)生的自主探究和建構(gòu)的能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新和批判質(zhì)疑精神，那么，就必須超越傳統(tǒng)觀念的束縛，以這種新的知識(shí)觀為導(dǎo)向，構(gòu)建自己的基本理念。

綜上可知，在建構(gòu)視角知識(shí)觀導(dǎo)向下的探究式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的情境性、社會(huì)性。所以，探究式教學(xué)是指在真實(shí)自然、非良性結(jié)構(gòu)的情境中，通過探究共同體即知識(shí)建構(gòu)共同體成員之間的合作與交流，學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)多樣化知識(shí)的過程。[2]

二、傳統(tǒng)知識(shí)觀主導(dǎo)下探究式教學(xué)低效性的病理分析

由于深受傳統(tǒng)知識(shí)觀的影響，教師在觀念上的轉(zhuǎn)變存在很大困難，以致在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生了大量低效的課堂，有些甚至偏離了探究式教學(xué)的宗旨方向。

（一）探究式教學(xué)本質(zhì)理解上的誤區(qū)

探究式教學(xué)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，自主建構(gòu)知識(shí)的過程。在探究過程中，隨著知識(shí)性質(zhì)的改變，不僅知識(shí)問題上的權(quán)威主義被瓦解，教師也必將從霸權(quán)地位上走下來(lái)，成為探究共同體的一員與學(xué)生一起建構(gòu)知識(shí)、生成意義。探究的目的也即是要促使學(xué)生的主體性的完成，只有讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中擁有提問、反思與批判的資格與權(quán)力，學(xué)生才能建構(gòu)屬于自己的知識(shí)，生成一個(gè)完整的人。所以，探究式教學(xué)的規(guī)定性本質(zhì)也可理解為給予學(xué)生自主權(quán)，使學(xué)生在探究過程中具有充分的話語(yǔ)權(quán)。然而實(shí)踐中，很多教師開展探究性活動(dòng)不得其精髓，只得其皮毛，按照固定的框架思路、機(jī)械的步驟牽引著學(xué)生的思維，學(xué)生無(wú)自主性可言，所得知識(shí)還都是標(biāo)準(zhǔn)化的唯理性認(rèn)知結(jié)果。甚至有些教師認(rèn)為探究式教學(xué)就是讓學(xué)生參與自己的課堂，通過幾個(gè)為數(shù)不多的低水平問題提問，就達(dá)到了共同探究的效果，殊不知封閉式的低質(zhì)量問題不僅不是探究活動(dòng)里必要的條件，甚至?xí)璧K學(xué)生高級(jí)思維的展開。還有些教師直接放手，把探究任務(wù)全權(quán)交予學(xué)生，認(rèn)為這是體現(xiàn)學(xué)生自主權(quán)利的高明之策，卻完全忽略了學(xué)生知識(shí)不完全和能力有限的現(xiàn)狀。在這種無(wú)方向性的探究之中，學(xué)生很容易迷失，浪費(fèi)了學(xué)生本應(yīng)成長(zhǎng)和體驗(yàn)的機(jī)會(huì)。

（二）目標(biāo)取向的偏頗

傳統(tǒng)知識(shí)觀意義下的學(xué)校僅僅只是知識(shí)的傳授與接收的場(chǎng)所，這種知識(shí)完全是外在于學(xué)生，遠(yuǎn)離學(xué)生生活的結(jié)構(gòu)良好的標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)。這種工具性的價(jià)值取向現(xiàn)在還充斥在很多學(xué)校和教師心中，全然不顧素質(zhì)教育以及全面發(fā)展的決策倡導(dǎo)。這種偏頗的目標(biāo)取向很顯然與探究式教學(xué)的目標(biāo)宗旨相沖突。探究式教學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)生知識(shí)掌握的智力方面的目標(biāo)，更為注重的是學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀方面的生成狀況，注重學(xué)生在探究活動(dòng)中的體驗(yàn)過程，以及探究意識(shí)、問題意識(shí)和主體意識(shí)的培養(yǎng)。總的來(lái)說，它重視學(xué)生主體建構(gòu)的過程甚于結(jié)果。這種目中無(wú)人的“輸入—產(chǎn)出”式的目標(biāo)取向，是探究式教學(xué)異化的深層次原因，只能培養(yǎng)出千人一面的無(wú)主體性、無(wú)個(gè)性的工具價(jià)值的人。

（三）操作過程把握不當(dāng)

由于傳統(tǒng)知識(shí)觀念延伸出的權(quán)威型和控制性教學(xué)文化的長(zhǎng)期作用，教師對(duì)于賦權(quán)學(xué)生的度很難把握得當(dāng)，在對(duì)學(xué)生的探究引導(dǎo)過程中總是不由自主的過度干涉，以期控制學(xué)生的思維，使其按照自己預(yù)設(shè)的步驟來(lái)進(jìn)行探究，結(jié)果學(xué)生的自主探究異化為教師主宰的“他主式”探究。在這種“他主式”探究下，學(xué)生的自主性、探究過程的探究性以及學(xué)生主體性的發(fā)展都將落空。實(shí)踐中，教師為了能夠控制課堂及學(xué)生的進(jìn)度，往往將整個(gè)課堂預(yù)設(shè)，很多時(shí)候不僅學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容是事先確定的，就是課堂上教師所提問題的答案在絕大多數(shù)情況下也是事先確定好的，甚至對(duì)學(xué)生提出的預(yù)設(shè)之外的問題不予理會(huì)。此外，探究教學(xué)非常注重教師和學(xué)生之間形成的探究共同體，注重各成員之間平等的合作與交流。學(xué)生在交流、商議的過程中，不僅能夠達(dá)到對(duì)問題的更深層次的理解和建構(gòu)，還能對(duì)自己的思維過程進(jìn)行反思與監(jiān)控。教師通過參與學(xué)生的探究過程，不僅能夠適時(shí)引導(dǎo)點(diǎn)撥甚至質(zhì)疑學(xué)生的探究，還能得到學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度的反饋。然而，實(shí)際課堂中，不僅教師仍固守其話語(yǔ)霸權(quán)地位，師生之間無(wú)平等可言，就是學(xué)生同伴之間也缺少互動(dòng)和交流。

（四）評(píng)價(jià)體系不完善

由于探究式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者建構(gòu)起多樣化、情境化、個(gè)性化的知識(shí)，因此，探究結(jié)果就不是標(biāo)準(zhǔn)化唯一的形式。而且探究式教學(xué)強(qiáng)調(diào)三維目標(biāo)的價(jià)值取向，所以對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)不僅要看建構(gòu)的知識(shí)結(jié)果是否符合標(biāo)準(zhǔn)答案以及學(xué)生智力方面的提高狀況，更要注重學(xué)生探究過程中的表現(xiàn)和情感態(tài)度方面的轉(zhuǎn)變。但是在實(shí)際操作中，由于觀念技術(shù)等原因，沒有建構(gòu)一套適切性、可操作性強(qiáng)的評(píng)價(jià)體系。在相關(guān)的評(píng)價(jià)體制建設(shè)滯后情況下，教師一般仍舊遵從傳統(tǒng)的紙筆測(cè)驗(yàn)定量評(píng)價(jià)學(xué)生。這種只重選拔與淘汰，而忽視診斷與發(fā)展功能的評(píng)價(jià)體系不僅不符合探究式教學(xué)的宗旨，還會(huì)限制它的功效以及長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展前景。

三、提高探究式教學(xué)效果的措施

為了改變傳統(tǒng)知識(shí)觀主導(dǎo)下的探究式教學(xué)的低效現(xiàn)狀，真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，必須回歸教學(xué)本身，從探究式教學(xué)的四大基本理念：自主權(quán)利、探究共同體、情境脈絡(luò)、結(jié)果多樣化來(lái)闡釋提高探究式教學(xué)有效性的措施。

（一）確保學(xué)生自主權(quán)利的體現(xiàn)

在新的知識(shí)觀下，探究式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的自主建構(gòu)，教師應(yīng)給予學(xué)生充分的自主空間和權(quán)利。而且，這種自主權(quán)利要貫穿于探究的全程，即問題生成階段、探究方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施階段以及最終的總結(jié)與反思階段。

1.探究目標(biāo)即問題的生成階段

在探究式教學(xué)中，學(xué)生有權(quán)利參與目標(biāo)的制定，這樣生成的探究問題學(xué)生才會(huì)自覺地?fù)?dān)負(fù)起更多的責(zé)任。通常，這種探究目標(biāo)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下依據(jù)自己的水平和認(rèn)知興趣制定的，是內(nèi)部驅(qū)動(dòng)式的，相對(duì)教師制定的認(rèn)同與掌握、效率與控制、可測(cè)量與精確的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)，學(xué)生參與使目標(biāo)不僅更具有生成意義價(jià)值，也使學(xué)生的主體性得以體現(xiàn)。

2.探究方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施階段

在探究方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施階段，學(xué)生享有充分的自主權(quán)，教師在探究過程中，從決策者和講授者的身份轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和幫助者，每個(gè)學(xué)生在這個(gè)知識(shí)建構(gòu)共同體中都具有平等的話語(yǔ)權(quán)，通過討論交流以批判性的態(tài)度審視自己和他人知識(shí)的合理性。教師作為共同體的一員發(fā)揮獨(dú)特的引領(lǐng)作用，且隨著學(xué)生探究技能的日益成熟和發(fā)展，教師會(huì)逐漸淡出。

3.總結(jié)與反思階段

在總結(jié)與反思階段，學(xué)生的自主權(quán)顯得尤為重要。通過探究共同體成員間的討論與協(xié)商，學(xué)生可能會(huì)主動(dòng)地轉(zhuǎn)變或重構(gòu)自己的知識(shí)，從而達(dá)成共識(shí)。但更多時(shí)候由于經(jīng)驗(yàn)背景不同，學(xué)生最終建構(gòu)起多樣化、個(gè)性化的知識(shí)，教師應(yīng)允許并鼓勵(lì)這種發(fā)散性思維，這有利于學(xué)生創(chuàng)新能力的提高和多元能力的發(fā)展。

（二）促進(jìn)探究共同體的運(yùn)行

探究式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程是一個(gè)主動(dòng)參與和探究的過程，建構(gòu)主體通過協(xié)同與合作的方式進(jìn)行知識(shí)的理解和建構(gòu)。這與傳統(tǒng)的課堂中教師直接將準(zhǔn)備好的知識(shí)輸入給學(xué)生很不相同，需要教師的教學(xué)智慧引領(lǐng)共同體成員的集體進(jìn)步。教師既需要完全融入共同體，成為平等的一員，又需要時(shí)刻清醒自己引導(dǎo)者的身份，及時(shí)推動(dòng)學(xué)生的前進(jìn)。當(dāng)然，教師的引導(dǎo)力度應(yīng)根據(jù)具體的探究情況來(lái)確定，既要避免過度干涉，又要免除走向?qū)W生因沒有方向而迷失的誤區(qū)，可以從教師對(duì)每個(gè)環(huán)節(jié)都作具體指導(dǎo)的引導(dǎo)性探究教學(xué)，發(fā)展到教師減少指導(dǎo)強(qiáng)度的合作式探究教學(xué)，再到師生共同提出探究主題，過程基本由學(xué)生操控的自主式探究教學(xué)。[3]可以說，在整個(gè)教學(xué)過程中，無(wú)論是教師的教，還是學(xué)生的學(xué)，都是在師生協(xié)商的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，傳統(tǒng)的統(tǒng)治與被統(tǒng)治關(guān)系被消解和超越。

（三）注重情境脈絡(luò)的設(shè)置

傳統(tǒng)的知識(shí)觀決定了課堂教學(xué)的 “去情境性”特點(diǎn)，教師的教學(xué)活動(dòng)就是將一組概括性的規(guī)則知識(shí)從外部傳輸給學(xué)生的過程。這種情況下，學(xué)生知識(shí)的習(xí)得一般只是低層次的記憶理解過程，只能夠應(yīng)用于結(jié)構(gòu)良好的知識(shí)情境。一旦遇到需要學(xué)生自己辨別問題條件及目的的真實(shí)具體情境時(shí)，學(xué)生往往不知所措，這種知識(shí)學(xué)習(xí)方式嚴(yán)重抑制了教學(xué)效果。探究式教學(xué)則非常注重學(xué)生學(xué)習(xí)的具體性和非結(jié)構(gòu)性一面，探究活動(dòng)的展開是以一定的情境為依托的。一般探究活動(dòng)是在真實(shí)自然、非良性結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)情境中開展，始終保持著一種“開放”、“寬松”、“平等”和“多樣化”的教學(xué)環(huán)境，促使每個(gè)學(xué)生都能夠積極、自覺和主動(dòng)地參與進(jìn)知識(shí)建構(gòu)的過程中。[4]而且教師設(shè)置的情境一般是與現(xiàn)實(shí)世界相通的，并且以學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為生長(zhǎng)點(diǎn)，利于學(xué)生對(duì)知識(shí)聯(lián)結(jié)點(diǎn)的順暢提取和遷移。學(xué)生對(duì)于情境性知識(shí)的學(xué)習(xí)首先需要識(shí)別問題，去除無(wú)關(guān)障礙，然后才能建構(gòu)具體問題的解決思路。所以，良好情境的設(shè)置不僅能夠激發(fā)學(xué)生的求知欲，而且利于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用能力。

（四）鼓勵(lì)建構(gòu)結(jié)果的多樣化

允許建構(gòu)結(jié)果的多樣化既保證了每個(gè)學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的權(quán)利，也使學(xué)生“認(rèn)識(shí)”、“理解”和“尊重”新的知識(shí)觀下知識(shí)以及認(rèn)知方式多樣化的重要性，并從中不斷提高自己的認(rèn)識(shí)能力。有些教師在探究過程中表現(xiàn)很好，但在結(jié)論處卻拋出定論給學(xué)生。學(xué)生在這種思路影響之下，由于惰性或者迎合教師之意，很可能從一開始就揣測(cè)教師的想法，遵循既定的探究步驟，使高級(jí)思維的運(yùn)用落空，最終抑制了學(xué)生的探究積極性和發(fā)散思維的培養(yǎng)，不利于探究能力的提高。在強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性、情境性的同時(shí)，探究過程必須保持開放性，由于學(xué)生的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)背景不同，每個(gè)人的建構(gòu)內(nèi)容甚至方式都會(huì)有所差異。雖然經(jīng)過探究共同體之間的協(xié)商和爭(zhēng)論，學(xué)生有可能達(dá)到共識(shí)，但是探究式教學(xué)并不強(qiáng)調(diào)結(jié)果的唯一，相反，教師要肯定學(xué)生的多樣化建構(gòu)結(jié)果。當(dāng)然，在允許建構(gòu)結(jié)果本身的多樣化之時(shí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生建構(gòu)結(jié)果形式的多樣化，特別是在科學(xué)實(shí)踐探究活動(dòng)中，學(xué)生既可以通過匯報(bào)討論達(dá)成一個(gè)共識(shí)，也可以書面報(bào)告的形式呈現(xiàn)自己的成果，或者建構(gòu)出一種模型作品。

[1]溫正胞.知識(shí)觀的變化與主體性教育的發(fā)展[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2003（3）：22.

[2]任長(zhǎng)松.探究式學(xué)習(xí)—學(xué)生知識(shí)的自主建構(gòu)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005.20-21.

[3]楊承印，馬艷芝.我國(guó)“探究教學(xué)”研究十年[J].教育學(xué)報(bào)，2007（2）：48.

[4]石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001. 364.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

（1）重慶市教育科學(xué)規(guī)劃課題：哲學(xué)人類學(xué)視野下教學(xué)活動(dòng)人化回歸與學(xué)生完整性發(fā)展研究（項(xiàng)目編號(hào)：2012-GX-028）。（2）重慶市社會(huì)科學(xué)規(guī)劃博士項(xiàng)目：哲學(xué)人類學(xué)視野下教學(xué)活動(dòng)人化回歸的現(xiàn)實(shí)障礙和實(shí)踐策略研究（項(xiàng)目編號(hào)：2012BS21）。

張 欣/西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究