試論我國學校文化構建的轉向

● 吳玉平 張偉平

文化的特殊意義在于能夠使生活在特定時代與社會背景下的人們形成核心價值觀與行為方式，它以獨特的形式影響著人們對社會、政治、生活等各方面作出判斷，并在此基礎上建構起自己的價值體系。學校作為文化繼承、繁衍、再生的載體，蘊育著具有獨特價值的“學校文化”。毋庸置疑，任何教育改革的背后，都隱含著文化的制約機制，改革勢必處于特定歷史文化環境之中，浸染著民族與地區的傳統。學校文化重建與新課程改革命脈相通，內涵存在高度地一致性。湛啟標先生指出：“基礎教育課程改革的核心思想在于重建學校文化?！盵1]然而，在當今新課程改革過程中，課改遇到許多不合時宜的學校文化障礙，使得教育改革遲遲未能取得理想的效果，學校文化的重建因此成為刻不容緩的責任。只有摒棄舊有文化中的“糟粕”，實現學校文化各方面的重建，才能取得新的學校文化的 “精華”，從而為新課程理念的生長提供 “文化沃土”。筆者認為，學校文化的重建應從學校主體文化、學校觀念文化、學校制度文化和學校環境文化這四個基本維度著手。

一、關注“主體文化”：從封閉保守到開放

學校文化是學校主體在學校生活中所形成包括學校制度、學校環境、思維方式與行動規范等在內的綜合體。其中學校主體特指學校文化建設主體，學校主體文化包括教師文化與學生文化兩種形式。學校主體文化作為一個系統，若要以自組織機制實現有序地發展與演化，開放性是其首要條件，傳統的學校主體文化呈現出封閉保守的特點，因而不利于內外界物質與能量的交換。唯有倡導一種開放大眾的主體文化，才可以保證系統朝著富有生命力和有序的方向發展。

（一）教師文化的“嬗變”

教師文化的轉型在學校主體文化轉型中起到了關鍵作用，首先，新課程改革的相關思想與理念只有得到教師的理解與認同，才能真正地付諸于教育實踐，并推動教育改革的順利進行。再者，教師是課程的實施者，只有教師自身深刻領悟到新課程改革帶來的文化要領，才能在教育實踐中傳達給學生，幫助學生一同實現由舊到新的文化革新。課程改革離不開教師自身素養的提高，只有其素養與理念貼近改革的要求，才可以促使新課程改革的不斷向前推進。教師文化是 “學校教師共同的價值體系及行為規范的綜合，既包括教師團體的信念、價值、態度、習慣以及行為規范，也包括教師之間的關系形態。”[2]然而，傳統的教師文化帶有濃厚的封閉性和保守性，這體現在以下幾點，其一，在教學實踐過程中，教師的“個人主義”作風比較明顯。他們日復一日地按照自己的教學習慣去授課，不愿意外來人介入自己的課堂，更不情愿分享自己成功的教學經驗，同事之間的交流甚少，更談不上合作教學研究，教師文化呈極大的封閉性。其二，教師普遍安于現狀，滿足于原有的專業知識與教學技巧，只求穩定的工作狀態，他們怠于追隨時代步伐以及接受新的教學理念，此種教師文化呈現出濃厚的保守性。

耗散結構理論已經證明，“一個系統要維持、形成并保持有序的結構狀態，必須不斷從外部環境引入物質、能量和信息的‘負熵’流，并不斷排出其‘代謝’產物，進行‘吐故納新’，即只有在開放的條件下，‘耗散’才有可能”。[3]因此，教師文化要實現革新的自組織演化，就必須要保持系統的開放性，即從封閉走向開放，從保守走向自由。具體說來，教師文化的嬗變需要教師間打開彼此緊閉的大門，組建成教師專業團隊和合作小組，面對教學難題和變革困境時，團隊共同協作解決，事后總結教學改革的經驗與教訓，教師間唯有打破“藩籬”以溝通與合作的方式才可以更好地取長補短，從而使得專業素養與教學水平都得到不同程度地發展，這也正是教師轉型為課程專家的可喜 “預兆”，誠然，新課程改革需要的正是這樣一種“開放、合作、探究”的文化。

（二）學生文化的“進化”

學生文化轉型同樣是學校主體文化轉型不可或缺的重要組成部分。傳統的學生文化側重于“精英主義”，學生之間的關系大多數是競爭，只有競爭中的勝出者，才可以得到教師與家長的贊揚。在這樣的學生文化背景下，學校仿佛是一個沒有硝煙的戰場，每一次考試都是一次戰爭。學生之間缺少了分享與互助的快樂，無法分享他人的智慧一定意義上也就阻礙了自身的發展，這種只有競爭的文化與新課程改革的理念可謂相距甚遠。確立一種符合課改需要的學校文化精神，其核心價值觀應是以人的發展為本。新課程改革倡導的核心理念理應成為學校文化的主流價值觀，只有以學生為本，才可以形成正確的學生觀、人才觀、教學觀。

因而，學生文化的轉型應從精英主義走向大眾主義，即教師們不應只將贊賞的目光放在優等生身上，而應關注絕大多數的學生，學生之間除了競爭更應有合作與分享。換言之，學生文化也應是開放的，開放性使得系統內部各子系統和系統與外部都可以進行信息、能量的交換，從而為子系統和整個系統都提供不竭的養料，恰似系統的“芽原基”不斷孕育為系統的“枝繁葉茂”打下堅實基礎。學生文化因協同合作才更有潛力創造更長遠的精神價值，而不僅是應試教育的符號文化。再者，學校文化中的學生文化要求將學生的發展擺在第一位，學校不僅要關注學生學習的需要，還應關注學生成長過程中人格發展及隱私的需要等。在學校中學生不僅在知識方面有所收獲，更應在個人品性、素養、價值觀等各方面有所提升。學校不應是應試教育的工具，學生文化應是豐富多彩、富有生氣的，以傳遞知識為本轉向以培養學生健康體魄與主動建構知識的能力為本，是現代型學校價值提升的必然訴求。

二、建構“觀念文化”：從工具理性到合作探究

觀念文化是學校文化的內在核心，最具決定意義的則是價值觀。學校觀念文化的轉型指社會各界對學校這一組織機構的看法與認識，傳統的學校觀念文化呈現出工具理性的色彩，且學校自我本位的思想愈加盛行。其在一定程度上與新課程改革提倡的理念相距甚遠，鑒于此，筆者認為新型學校需要的應是一種合作、開放、具有生命力的觀念文化。

（一）從青睞工具形態到關注生命形態

傳統的課程常作為文化的工具，而非文化的主體，具有濃厚的工具理性色彩，其顯然抑制了學校內部真正的生命力的發展，教育的內在價值是促使人的心靈成長與生命提升。然而傳統的“工學模式”的課程理念卻徹底泯滅了這一點。學校被視作靜態的教育機構，它們普遍被固定的制度規范著，具有相似的文化與整齊劃一的布局。學校成為毫無生氣、缺乏活力的教育場所，在這樣的氛圍下，師生的學習工作熱情受到極大的影響。當代課程探究開始試圖擺脫實證主義的支配，轉向于現象學、后現代等視角，將傳統的“效率”“控制”轉換為“對話”與“生成”，諸如此類都證實了新課程改革急切地呼吁的是具有生命力的學校，學校的生命形態急需被喚醒，學校觀念文化的轉型要求學校不再是工具，而是一個具有生命力的個體，作為生命個體，其必然離不開與社會、家庭等各方面的有機聯系，而不應僅僅為了分數而走向自我封閉。豐富多彩且具有個性化的文化需要的正是師生共同的努力，只有不斷地參與社會實踐，關注社會生活的情感與價值、實踐與體驗等，將學校視為一個開放的系統，不斷地汲取外界新鮮的信息、能量，才能使得這個系統不斷自發、有序的運行下去。

（二）從固守“自我”本位到重視共振共生

傳統的學校觀念文化固守著自我本位的思想，即強調尊重自我，尊重自我個性，尤其強調要有鮮明的自主性，從自己的立場去判斷、去行動，避免與他人雷同。在教育領域表現為學校之間的優劣等級分明，一些重點學校奉行自我本位，不愿意與普通學校有過多的交集。為了更好地迎合應試教育，家長們想盡一切辦法將孩子送進重點學校，許多優秀的生源與師資都集中到重點學校，導致一般地方的普通學校生源和師資緊缺，學校之間的差距越來越大，許多普通學校的孩子因為享受不到良好的師資環境，升學率幾乎每況愈下。其實，所謂的“重點”很大程度上都取決于一些管理人員的評審，加上社會輿論的影響以及家長們的盲目跟風，并非是權威的專家的評定結果。這樣的現象極容易導致學校資源的壟斷，而不利于學校的長遠發展。學校之間應該是開放的、合作的、資源共享的，而不應為了眼前的經濟利益而奉行“自我本位”主義。

系統內部各要素之間的非線性相互作用是系統自動走向有序化、高級有序化的重要條件。學校作為一個系統，是由許許多多的子系統組成的，協同論認為，一個開放的復雜系統內部的各子系統既存在無規則的獨立運動，又存在有序的關聯運動，當外界控制參量達到一定閾值時，子系統之間相互系統并自動服從于整體，使得整個系統的整體功能大于各個部分之和，系統從無序狀態走向有序狀態。學校系統同樣適用于此，“自我本位”的學校若拒絕與其他子系統發生協同作用，最終必定會阻礙其自身的有序發展。反之，則會因各子系統的協同作用而促進整個學校母系統的繁榮與壯大。具體說來，課程改革需要的是集體的智慧，而不是個別學校的“單槍匹馬”，所以學校之間應組成“研究共同體”，時常交流溝通以實現管理與教學經驗的共享，共同探究如何更好地走改革之路，系統只有開放才最具生命力與潛力，學校之間的信息共享符合每個學校緊跟時代潮流的訴求，畢竟課改的試點學校不足以代表大部分的學校，真正的改革需要大多數學校的齊頭并進，即學校之間需真正意義上實現共振共生。唯有這樣，才可以推進教育改革不斷往縱深處前進。

三、優化“制度文化”：從煩瑣刻板到以人為本

學校制度文化指滲透于學校的各種組織機構與規章制度中的價值觀念與行為方式。隨著工業化進程的不斷推進，制度化的教育促使了教育的社會化，但另一方面也導致了教育自身的異化。為了更好地契合新課程改革所倡導的理念，唯有將過去煩瑣、刻板、懲罰性強的舊制度文化轉變為以人為本、自主管理的新制度文化。

（一）從提倡“效率至上”到尊重“以人為本”

我國傳統的學校歷來采用整齊劃一地制度進行規范化管理，重視結果并秉承“效率至上”的觀念。其十分重視制度的計劃與實施，卻很少關注學生的想法和感受，學生就像“囚徒”一樣被控制在層層的制度之中，一旦犯錯就會受到相應地處罰，學校的人文關懷精神的落實被大打折扣。再者，學校制度文化強調學生絕對地服從，層層緊扣的制度化管理使得個體的能動性、豐富性遭到了極大的打壓。說一不二的命令式條文被傳統文化中的權威取向所強化和渲染，尊重學生的平等和自由一定程度上只是一紙空文。如此種種顯然與新課程改革所倡導的理念背道而馳，優化制度文化因而成為迫在眉睫的事。

構建與新課程改革相適應的制度文化應秉承“以人為本”的管理理念，學校是學生的第二個家，是伴隨其成長的重要場所，只有將制度森嚴的“牢籠”變成自由快樂的“家園”，學生才愿意回家。學校應設立人性化的管理制度以促使學生身心的健康發展與個性的自由。新的制度文化應該尊重學生的權利與人格，重視學生的所思所想，盡量去除嚴格的體罰與監控行為。適度地弱化學校制度的形式化，而更加注重為師生自主發展提供自由空間。

（二）從例行“他組織”到鼓勵“自組織”

傳統的學校往往例行著“他組織”的制度管理方式，即學校制度文化只“求同”難“存異”，片面追求采用規范的制度條文來約束和限制師生的行為，權然忽視學生作為人的生命形態和能動性。表現為從班級管理制度到宿舍管理條例等，學校制度無時不刻地規范著學生的一舉一動，學生可能最終淪為制度的 “囚徒”，加速其生命意義與價值的邊緣化。毋庸置疑，整個學校系統若是長期處于一種“他組織”的管理模式下，系統運行與革新的速度很可能極為緩慢甚至停滯不前。

自組織是自然界和社會長期演化選擇和形成的非常優化的進化方式，大量的他組織的社會組織在其運行過程中被證明其效率和適應性等特征都是比較差的。因而，在學校制度文化革新的過程中，由他組織轉型為自組織成為必然的選擇。具體來說，學校應鼓勵學生自主管理，區別于從前校方的一紙律令，可以形成一種自組織的管理系統，例如倡導科學合理的作息習慣，表彰學生自律的良好精神等，通過給予學生一定的空間來取代個別懲罰色彩濃重的制度管理。再者，學校是一個具有自身運行機制的自組織系統，可以適度堅持學校的自治制度，以學校的實際情況為主導，鼓勵學校發展具有特色的個性化管理模式，通過學校的優勢教育資源的重組，從而使學校最大限度地發揮自己的辦學風格和特色。最后，應竭力將學校的制度化轉變為研究學校成長的一條路徑。傳統的學校制度通常是靜止的、控制型的，反之，新的制度文化則應是動態的、與時俱進的。不同時代的制度文化應充分反映當時當地的特色，而不應墨守成規。只有走上自主探究式的學校制度文化革新之路，才能促進整個學校文化系統的長遠發展。

四、再造“環境文化”：從嚴肅呆板到個性生動

學校環境文化轉型不僅包括表層環境的轉型，而且包含深層的環境文化轉型。其中表層環境即學校的建筑、設施、校園的布局與綠化等，深層環境指環境中所暗含的教育理念與思想。以往學校環境文化建設側重于表層文化的再造，一定程度上忽視了深層的環境文化。學校環境是一種潛在的課程，不僅具有美學價值，更應關注其濃厚的育人價值。鑒于此，環境文化的轉型理應從以下兩方面著手。

（一）表層環境文化的“蛻變”

盡管現在大多數的學校都是高樓聳立，帶有濃厚的現代化氣息，但卻缺少應有的人文氣息與歷史熏染。表層環境表現為許多教學樓過于嚴肅、呆板的外表，教室內部設計單調而缺少活力，教室的座位普遍為插秧式地固定設置，師生之間的交流與互動受到很大的限制，不利于小組合作學習的開展。再者，許多學校的環境文化過于簡單、大眾，很少有突出自身特色的標志性建筑與風景，學校?；张c校旗的設計也過于大眾平庸，這些都反映出傳統學校環境文化的保守性與嚴肅性。這些保守的環境文化在某種程度上必然造成教育資源的極大浪費。因而，學校環境文化的轉型應上升到教育理念轉變的高度加以審視。學校表層環境文化唯有從單調嚴肅蛻變為個性豐富，才可以更好地符合新課程改革的相關理念。

學校環境文化是一個系統，其必須是開放的，但卻仍然不足以導致系統自動從無序走向有序，系統只有在“遠離平衡態時，有序才能得以保持或者才能超出不穩定性閾而出現有序”[4]。即學校環境文化若想得到深入發展甚至創新，應該鼓勵各學校發展自己的特色，打造富有個性的多樣化學校環境。有效的學校環境文化改革必須在非平衡的機制下進行，它從外界吸收大量的信息（負熵流）時，又會使學校內部結構得到不斷重組或整合，使其從混沌狀態走向有序狀態。這說明學校環境文化的轉型需要學校積極學習國內外先進的環境設計理念、設計方式等，對外界的信息持開放態度，而不是關起門來因循守舊。唯有在遠離平衡態的地方才有可能自發產生新型的結構，學校環境文化系統才能更加有序地發展。

（二）深層環境文化的“升華”

系統在遠離平衡態的情況下，漲落起到了積極的推動作用，它是系統發生演變乃至產生新結構和秩序的觸發器，在系統內部的非線性機制下，微小的漲落都可能會被放大，從而形成宏觀的巨漲落，最終使得整個系統發生瞬間的質變。學校深層環境實際上是一種潛在的隱性課程，簡單的設計往往透露出深刻的教育理念與思想，它使得學生在潛移默化的過程中，領悟到一些基本的思想與理念，可謂是系統發生漲落的背景與前提，這意味著，新課程改革若想真正實現“為了每一位學生的發展”的人本理念，就必須要求學校領導、教師及各階層人員攜手創造一個平等、民主、自由的大環境，為迎接系統的巨漲落而打下堅實的基礎。

學校深層環境文化的“升華”要求環境不僅要有美學價值，更應具備自由民主的思想價值，正如蘇霍姆林斯基曾經所說，“孩子在他周圍、在學校走廊的墻壁上、在教室里、在活動室里經常看到的一切，對于精神面貌的形成具有重大的意義。這里的任何東西都不應是隨意安排的，我們要努力做到使學校的墻壁也說話。”[5]適應新課程改革的環境文化必須是生動的、富有生機的，必須自覺地以新課程理念為指導，注重學校環境文化的育人性。以往的“?；蘸托Ｆ斓臉酥驹O計過于具體、簡單，而缺乏抽象的圖形和符號未能使人形成聯想，而產生詮釋其所表達的理念的欲望”[6]，因此，除了簡單的學校環境裝飾，更應突出學校獨特的人文精神和鮮明的教育理念，總之，學校環境文化應該從嚴肅呆板的環境文化轉型為個性生動的環境文化。只有這樣，學校環境文化這個系統才可以具備巨漲落的先決條件，整個學校文化系統改革才會向著精細化方向不斷發展。

[1]湛啟標.課堂文化生活的反思與重構[J].全球教育展望，2004，（6）.

[2]謝登斌.從課程改革的視角關注學校文化轉型[J].教育探索，2006，（2）.

[3]陳士俊.從耗散結構理論看創新人才的培養與高教改革——兼論創造性思維的耗散結構模型[J].自然辯證法研究，2003，（5）.

[4][美]埃里克.詹奇.自組織的宇宙觀[M].曾國屏等譯.北京：中國社會科學出版社，1992：38.

[5]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學.北京：教育科學出版社.1983：63.

[6]鐘啟泉.課程改革的文化使命[J].人民教育，2004，（8）.