學校文化資本的公平運作

● 喻 瑋 羅生全

學校文化資本的公平運作

● 喻 瑋 羅生全

學校文化資本的公平意蘊表現在學校物質文化資本倡導公平的道德自由、學校精神文化資本追求公平的文化體驗和學校制度文化資本實現公平的體系建立，但是學校制度體系的不公平文化內化、學校文化資源的“不公平”開發和學校文化“篩選式”發展的人為區隔的不公平運作問題倡導在學校文化資本的公平運作邏輯中追求統籌學校發展的制度創新、學校多元文化的和諧自覺和追求卓越的學生發展文化導向。

學校文化；學校文化資本；公平運作

文化是人的生存方式，個體帶著自己的文化積累進入，學校文化以兼容的方式展示每種個體文化并以整合的方式呈現其精神面貌，而個體文化差異卻引發了學校文化資本的一系列地不公平運作。在學校文化中，擇校問題、農民工子女的教育問題等成為學校文化資本實現公平運作方式的牽絆。本文立足于基礎教育階段的學校文化，探明學校文化資本的公平意蘊，理清學校文化資本在教育過程中不公平運作的表現，尋找公平運作的路徑，這將對學校文化建設與教育公平的實現具有一定的指導意義。

一、學校文化資本的公平意蘊

學校文化是教師、學生和校長等學校成員在學校教育教學實踐中創造出來的財富，公平是教育者們根深蒂固的價值追求。柏拉圖提出的義務教育思想和孔子的“有教無類”思想將教育作為實現公平的途徑，羅爾斯更是以追求最少受惠者的最大利益來實現社會公正的社會體系的建立[1]。從經濟學角度來看，學校文化資本的終極目標是為了實現文化增值，這個增值包括學校主體的文化產品占有和文化能力提升，并且是為了實現公平理念倡導的最大化地或者是最大程度地實現每個成員的價值。在學校文化中，學校主體以自身文化資本參與到學校文化的轉換與再生產，產生利潤是其落腳點與歸宿，那么最大化地實現文化增值與公平的價值追求內在地存在契合點。從這點出發，學校文化資本致力于將不同文化主體的利益予以最大化地發展，這就內在地發揮著穩定和平衡學校文化與學校主體利益的作用，是實現教育公平乃至社會公平的最好工具。

（一）學校物質文化資本倡導公平的道德自由

文化資本表現為具體化的文化資本、精神化的文化資本和制度化的文化資本。[2]從道德自由意義上來看，學校物質文化資本是以客觀化的形態存在于學校中，是具體文化活動的物質載體，是學校文化追求的物化顯現。公平運作以公正的原則為發展前提，在物理空間里平等地給予文化主體自由發展的機會。在學校文化中，具體化的文化資本以提供一個相對自由的并為所有人開放的環境，以感官的方式直接作用于學校文化主體，具有直觀形象的特點。同時，學校文化是個體才智進入學校場域平等開展文化活動的積淀，是基于學生智力和學生文化的自然差異以公正的原則滿足學生的個性發展。另外，學校物質文化以包容為發展理念將學生的發展作為自身發展的基礎，以學校主體平等的享有進入機會作為實現學校文化增值的前提，以學校主體的成長積淀作為自身完善的平臺，實現主體的文化積淀與物化文化環境的和諧統一。

（二）學校精神文化資本追求公平的文化體驗

從學校文化資本的過程機制來看，學校精神文化資本追求公平的文化體驗。學校文化活動是一種培養人的活動，根本目的在于使人的身心獲得全面、自由、健康的發展，學校精神文化以自身的文化傳統為根基在社會變遷中述說著自身的教育理念和價值追求，以文化傳統的習得熏染關注公平的文化精神活動與情感體驗。我們說，學校文化資本是面向所有個體的文化活動積累，蘊含著關注全體并合理地期望每一個個體利益得以實現。在學校文化活動中，學生個體以自身文化先見進入學校文化場域，學校精神文化資本致力于尋找校長和教師的教育觀念以及在觀念下指導的文化活動與學生的文化先見的契合點，以學校的文化傳統與精神價值追求將課程設置和文化活動的文化氣息以平等的方式轉移給學生，以此實現學生個體文化知識積累和文化能力增長的最大化文化體驗。

（三）學校制度文化資本實現公平的體系建立

從學校文化資本的運作目的來看，學校制度文化資本著重于教育公平的目標體系建立。制度化的文化資本強調教育產出并為其提供激勵機制，學校主體以公平競爭的方式在學校文化活動中以最大化實現自我價值為追求，其本身蘊含著公平的運作邏輯。義務教育階段，學生擁有平等的受教育的機會權利，以權利的獲得進入學校文化實現自身文化積累是教育起點上的平等。同時，學校制度文化為學生社會流動提供機會，尤其是為弱勢群體（指那些與國家主流文化遙相甚遠的群體）提供擺脫自身出生局限的機會。具體來說，學校文化為弱勢群體子女提供了內化主流文化的機會，將社會文化體系以同化或順應的方式納入自身文化生存圈，以自我觀念的完善進入社會角色并承擔相應的社會實踐。也就是說，學校制度文化為學生主體提供了以積累個人文化知識和提升文化能力作為改善自身生存狀態的機會，以社會流動的機會獲得保障文化主體公平發展的結果。

二、學校文化資本不公平運作的表現

公正對待每一個學生的權利、地位和文化差異是學校文化資本公平運作的基調。但是，在文化場域，學校文化資本同經濟資本一樣，行為者在該場域中追求相應資本符號的獲得，學校成員和家長等以相應的手段將資本運行方式背后的受制條件與隱性社會關系合法化，利益聯盟導致學校文化資本對學校個體文化的承認程度出現不公正的待遇，致使教育過程不公平現象的出現，[3]以制度合法化的文化資本不公平運作方式阻礙學校文化資本在文化增值上的作用。

（一）學校制度體系的不公平文化內化

學校制度體系存在的目的是為了營造良好的育人環境和正常的教學制度，重視情感關懷與保障人的自由發展是其必然要求，但學校文化所推崇是學校制定出來的標準，是一種特權階級文化、一種精英文化，[4]制度的執行是以不公平的方式運行，抑制學生的文化內化。首先，不完善的教育投入制度造成學校文化資本的不對等。東西部之間的經濟差異和城鄉二元結構天然地將學校教育呈現出二元差異，[5]社會經濟發展的不平衡導致教育投入等基本文化條件的不平等，學校文化積累出現不對等發展，包括學校物質文化積累、制度文化的健全和精神文化的發展，比如經濟發達地區與發展中地區之間的學校文化資本不等、示范學校和一般學校形成非良性上下線發展等，公平運作邏輯要求的多樣化學校文化資源的客觀存在落入空殼。其次，學校制度限制學生文化選擇權利并將公平運作的自由原則陷入困境。學生發展是學生主動選擇的結果，那么提供多樣化的可以選擇的文化資源意味著一種抉擇機會的公平，這種公平是從終極意義上講讓每個學生的個性和天賦得到充分發展。[6]但是在學校文化中，教學片區、電腦派位①等學校制度體系以學生智力水平和文化水平的一致性為基礎將學校教學統一規劃，忽視學生的文化選擇權利。教學片區的劃分是基于戶口的劃分，學校文化資本深厚的區域的資源開放限度只是針對該片區的學生，學生選擇因文化資源享有權的限制而難以實現，抑制了文化資源共享，易造成兩級分化，阻礙學校文化資本的公平運作；小升初電腦派位制度在一定程度上剝奪了學生選擇在何種學校文化中發展的權利，這種權利的被剝奪勢必挫傷學生學習的積極性。[7]最后，家庭社會資本與學校制度體系的“同謀”關系引發文化內化的不平等。學生或家長利用家庭文化資本、家庭社會資本對學校制度體系的阻隔區間加以充分利用，當電腦排位或片區劃分不得意時，擁有高資本的家庭可以用擇校的方式享有優質學校文化資源，同時學校制度也提供了擇校的途徑，如一定擇校費或贊助費。如此看來，家長意愿與家庭能力和學校制度之間需求互補的“同謀”關系造成了不同階層間的不平等機會，學校制度體系以文化資本的擁有量為前提將學校成員做了隱型的劃分并以暴力的方式將社會不公平合法化，這違背了學校文化資本在公平運作起點邏輯上的公平倡導。[8]

（二）學校文化資源的“不公平”開發

從學校文化資源開發的宏觀角度來看，主流文化的弘揚造成文化傳統的排他性發展，公平運作倡導的差異發展難以實現。我們說課程是學校重要的物質文化之一，也是學校文化活動得以開展的物質載體，但課程文化通過對主流文化的弘揚造成文化傳統的篩選性發展并將學生予以不公正地區別對待，課程開發與設置無視家庭文化資本傳承的不對等性，主流文化的弘揚以其自身的排他性特征忽視學生慣習的作用。占有豐富家庭文化資本的中上層家庭出身的孩子，自小在父輩文化中熏陶習得的文化性情，其投手舉足無不與這些身體化的文化資本相符合，其文化思維方式與課程內容相一致，其慣習與學校場域中教師慣習內在吻合，可以很好地將家庭習性轉移到學校場域中，對課程內容的吸收也是得心應手；[9]而先天性匱乏這些家庭文化資本的孩子，如農民子女，需要改變自身慣習在學校場域中適應學校課程，擺脫自身文化習性學習洋溢著不同文化氣息的課程資源，可往往這種學習因文化隔閡難以實現。馬太效應告訴我們這種差異只會使得不同學生之間的文化資本積累差距越來越大，最終以循環往復的怪圈繼續惡化。從學校文化資源開發的微觀角度 （即文化活動或課堂教學的開展）來看，教師文化偏見對學生文化產品使用力予以區別對待，劣勢群體學生在文化活動參與上受到不公正地待遇。學校文化活動的參加者是以異質性文化進入學校文化，表現為學生文化能力的差異，這種差異是學生之間是以自身不同的文化與學校文化對話，以獨特的方式尋求文化共生。隨著科技的發展，電腦、多媒體、電子詞典等科技產品進入學校文化，學生慣習在科技產品的使用上存在明顯差異。一些家庭擁有這些科技產品，其子女可以很好地將自身家庭文化慣習遷移到學校學習中，教師在課堂教學等文化活動的開展上存在自身文化偏見，在學生發展和課堂關注上注重擁有這種產品使用力的學生；自小遠離這些文化產品的農民子女在學校文化活動中不能得心應手地使用高科技的教學資源，更何談文化產品使用力的提升呢？

（三）學校文化“篩選式”發展的人為區隔

學生的發展是通過教育評價體系得以檢驗，學校評價制度旨在促進學生的發展，這個發展包括學生認知水平的提高和文化能力的提升，但是在學校文化中，學校評價制度以“篩選式”方式發展學生，造成學生區隔發展。首先，教師對學生的評價注重學生背景，忽視學生發展權利。學校文化資本的公平運作強調學生權利的平等，尤其是學生發展的權利，但在學校文化中，教師對學生的評價更多的是基于學生背景的評價，這個背景包括學生文化背景和學生家庭背景，比如在學生干部選拔、先進評定和座位的安排等方面是以成績的優異為原則將學生進行區別對待，而公平運作邏輯要求學校文化在家庭文化資本不等的前提下力求教育過程最大化地滿足每個學生的發展，尤其是實現最少數學生的發展，可是教師對學生的評價是一種非公正的評價，違背了學校文化活動追求每一個學生的公平發展原則。其次，學校評價制度注重知識積累，忽視學生文化能力發展。社會分工的不同要求學校文化培育出不同的社會人才，學生個性差異和智力差異要求學校文化以個人稟賦為基礎造就不同的文化人，但是學校評價制度以唯知識的評價制度為價值取向，尤其是在基礎教育階段，學校文化是一種建立在知識第一原則上的積累，其文化產出是標準化的，無視學生才智的差異，以標準化的評價制度規劃學生的發展，因材施教和差異教學在學校文化中根本沒有條件實現，學生文化能力的發展落入空口。最后，評價制度關注群體文化，忽視學生差異性文化。學生文化是學生群體在學校環境中共有的生活方式，具有群體性特征，同時學生文化存在個體性差異。公平運作邏輯倡導公正地對待學生個體的差異性文化，以差異原則讓每一個學生都受到適當的教育，但在學生評價制度上強調學生群體文化的發展，語言表達、學習方法、具體學習內容和技能發展等以整體性價值取向為主，這種價值偏頗的評價制度忽視學生差異性文化發展。

三、學校文化資本公平運作的實踐邏輯

尋求學校文化資本的公平運作方式是解決學校文化資本發展問題的必然現實，是學校文化育人功能得以最大化的既定選擇。

（一）統籌學校發展的制度創新

為了平等地對所有人提供公正同等的機會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出生比較不利的社會地位的人們，[10]這點要求學校制度按平等的原則補償由家庭背景或出生造成的傾斜，在教育教學管理制度給予相應地協調，避免過度關注學生背景。一方面，學校招生制度實施補償原則，倡導民主的平等。民主的平等是保障學校文化資本公平運作的前景關照，義務教育階段的擇校是進入優質教學資源學校的前提，農民工子女上學難與學不好是其家庭文化資本積累較少的緣故，這些現象表明學校教育教學管理制度注重學生背景和學生的慣習，這種標簽式地對待學生成為學校管理制度上的偏差。為了實現學校文化資本的公平運作，招生制度應該得到適當的調節，調節的著重點是處于劣勢的學生群體，將入學的門檻放低，以實現最少受惠社會成員的補償利益，實現優質資源的共享。首先是課程資源的互利共惠。在基礎教育階段，獲得公平的國家課程成為學校文化資本公平運作的自然邏輯。課程是學校文化資本的重要物化形式，實現學校文化資本的公平運作應該是基于學校課程權重的發展，以學校文化特色和學生特征為基調實施民主的抉擇，其設置應容納不同的價值取向與發展要求。另一方面，教學制度弘揚差別對待，關照學生個性文化。學校文化是學生個體先見與學校環境的相互作用的文化結晶，是學生個體在學校中凝結成的生存方式。學生學習慣習的差異是客觀存在的，但每個學生的文化發展權利應該是公平的。在課堂文化活動中，教師公平對待學生成為統籌學生發展的制度要求，當然公平對待學生不是對每個學生的平均用力，而是考慮以平等為基礎的有差異的來對待每個個體，考慮不同類別學校以及不同社會階層學生獲得特定教育資源的機會與程度，為受教育者提供與其自身慣習條件相當或相稱的教育機會與教育條件，同時，課堂文化活動應重點在公平地施加作用力的實現之上追求學困生的關注補償，力求實現每個教育對象的潛力得以最大限度的挖掘，個性最佳限度的發展。

（二）學校多元文化的和諧自覺

義務教育階段的學校文化建設過重關注辦學條件等硬件設施的均衡化，而將使用這些物的人（包括教師、學生）置于一旁。[11]在學校文化資本的運作過程中要求關注教師文化，尤其是關注教師的課堂文化活動，而基于學生文化需要的教師合作文化體的建立恰好是教師文化和課堂教學活動發揮公平運作原則的營養。一方面，以文化整合的方式實現教師自在文化②和自覺文化③的文化共生。[12]整合的方式是將自在文化中的經驗、習俗、傳統等因素以最少利益受惠者的文化需要為基礎與科學、系統、理論等自在文化進行重組與配對，將差異原則作為每一個學生公平發展的價值取向，尤其是在文化資本中處于劣勢的學生群體，所以，建立一定的保障機制共享教師的文化活動經驗、教訓、習俗成為學校多元文化和諧自覺的前提，該保障機制需要給予教師工作的信任和一定經濟地位的提升，將教師的自在文化可以在滿足自身工作發展和生活需要的前提下樂于將其文化積累分享。另一方面，以文化創新的方式肯定學生文化差異實現師生文化融合。學生文化是以異質性的特征進行學校文化，每一個學生個體蘊含著自身文化的血液，個體的文化差異決定了學生以個性化的思維方式存在于學校文化，活動于學校文化活動中，學校文化活動是以最大化發展每一個學生為價值追求，教師的學校文化活動在過程中關注學生的文化差異，包括教師的眼神關注、提問方式、互動組織等，用具體化的行為肯定學生的差異文化，用肯定的語言激發學生差異性的發展。

（三）追求卓越的學生發展文化導向

現存實施的教育評價將學生失敗歸咎為學生個人能力，抹滅學生的文化差異以及由這種文化差異造成的文化活動能力之間的懸殊，學生發展在學校文化的評價制度中無法立足。為了使評價能考慮學生文化背景與學生文化差異，學校教育評價制度應該追求卓越的學生發展，具體來說需要考慮不同文化背景學習者的學習起點與學習方式的差別，在評價方式和評價內容上采取有補償地評價，保證學習者最終平等獲得成功的可能性，同時將“應得”④理念引入評價制度，注重對學生個性發展的評價，將補償原則落到實處。一方面，學校文化的發展應該是基于對潛能發展的深度挖掘。腦科學發展的成果表明每個人都有發展的潛能，深度挖掘學生的潛能不僅需要在實施層面予以關注，更需要立足于學生文化的自我選擇，以追求學生的卓越發展為導向作為評價制度的價值追求。另一方面，賞識并發展每個學生的差異文化。義務教育均衡發展最終要體現在不同學生有合理差異之上的均衡發展上，[13]我們說學生積極向上的發展愿望和獲得成功的可能是客觀存在的，自我實現的需要和自我發展的創造潛力是先天潛能注定的，這要求教師克服意識形態中存在的文化偏見引發的的不公平教學行為，學會賞識學生的文化差異，將每一個文化活動面向學生的發展，適當適時地為學生的點滴進步而鼓掌，哪怕是學生回答錯了問題或者違反了活動規則，也切忌指責學生的錯誤之舉，而應該發揮教師教學藝術，既幫助學生發現自身的不足，又保護了學生的自尊心，最終實現每一個學生有差異的卓越發展。

注釋：

①電腦派位主要運用在義務教育階段的小升初，是以就近入學為操作方式，片區內的小學參加片區中學的電腦以隨機原則指派學校。

②教師自在文化指教師以傳統、習俗、經驗、常識等因素構成的生存方式，以潛移默化的方式融入教師教學，頑固地卻自在自發地左右教師的行為。

③教師自覺文化指教師以科學、藝術、哲學等因素構成的生活方式，以理論、系統化的規范或社會典范的自覺地、有意識地、有目的地引導和左右教師的行為。

④“應得”概念是戴維.米勒社會公正的重要概念，“應得”實現的前提是人所具有的權利。

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（責任編輯：曾慶偉）

喻 瑋/西南大學教育學部碩士研究生，主要從事課程與教學論研究

羅生全/西南大學教育學部副教授，碩士研究生導師，主要從事課程與教學論研究