個人學習與社團學習的融合*

● 趙勝軍

在學校教育的現實中，客觀地存在著個人學習和社團學習這兩種學習主體。個人學習以“獲得”為隱喻，強調的是個人知識的獲得，在這種學習方式中，教育者的主要精力在于試圖將客觀的、現存的知識以生活傳播、傳遞的方式輸入到學生的頭腦中，這種學習更多的是一種個人心智的工作，是一種傾向于個人化努力的活動。社團學習以“參與”為隱喻，強調的是群體的學習，是一種個人參與群體并推動群體發展的活動，這種學習更多地關注個人融入群體并在群體中獲得身份感的不利，以及個人在群體中獲得的發展，這種發展不是知識的獲得，而是參與的深化，學習與身份的獲得同時進行。我國的教育體系中比較突出個人學習的結果，往往把學習看作個人的事情，無論是學習的進行方式還是學習的激勵策略都強調個人學習，忽視或無視社團學習的過程和作用，對社團學習往往從社會交往和心理發展的角度看，而不是將其看作一個學習的主體。

一、從個人學習向社團學習的轉向

近年來，隨著建構主義思潮的濫觴，個人學習飽受詬病。人們將其稱為適合工業生產模式的、以教為中心的、單向傳遞的、灌輸式的教育。在這種學習模式之下，學生主要是為了個人的自我奮斗，學習的驅動力是個體間的相互競爭，以獨立的個體為認知活動的主體，這種活動以符號運算為基礎，謀求專業知識的獲得和遷移，學習過程就是上課聽講的過程，脫離了真實具體的生活情境，較少關注實踐中的問題。而社團學習似乎也不可過于依賴，因為它具有使學生在認知方面的智慧缺失的危險，畢竟，這種非正式學習難以幫助學生實現系統知識的習得，而系統知識是進行實踐不可或缺的基礎和工具。我們可以說，目前學校教育中普遍存在著這兩種學習主體的對立，就像杜威所批評的那樣，“學校是純粹個人主義學習方法和社會行動之間以及自由和控制之間這種虛構的對立表現得最鮮明的機構。”[1]

無論如何，作為以實踐為主要目標的社團學習似乎天然地擁有解決傳統的課堂教學內含的諸種弊端的優勢，“參與到實踐共同體、共享組織的實踐，首先是支持集團的默會的內嵌性知識的習得，這部分正是傳統教育與培訓體系所無視和無奈的知識。”[2]甚至某種程度上看，對課堂教學的局限性的超越，就是由個人學習走向社團學習。這種學習方式的轉向是從心理學、人類學、社會學、教育學、社會學等諸多學科對知識的研究得出的新發現進行的，如有研究者認為，“伴隨著對知識的研究在四個方向上的延展：從個人性走向社會性、從個人的知識走到集團的知識、從顯性的知識到默會的知識、又從擁有的知識到實踐行動的知識，我們對學習的理解也從個人化的訓練、教授轉向集體的協商和實踐的浸潤，學習者或實踐者所處的文化的、知識的、專業的共同體隨之構成了學習的一個重要變量，學習者和所在共同體的相互形塑也成為學習研究的一個嶄新的問題。”[3]再如，“梳理百年的學習研究歷史，一條躍動的脈絡逐漸清晰，一條從強調個體經驗的獲得——無論是個體行為的塑造、認知圖式的形成還是意義的建構，到對學習的社會性的強調，學習理論的發展已然從個體走向了群體。”[4]似乎這一切都預示和呼喚著一種從個人學習向社團學習的轉向。甚至于有的學者提出，學習不是發生在個體頭腦中，而是發生在一個合作性參與的過程中，“學習是一個發生在參與性框架中的過程，而不是發生在個體頭腦中的。 ”[5]

對于“參與”某件事在學習中所起的作用，我們無論如何強調都不算過分。參與一件正在進行的事情甚至引發是思維或者思考的重要因素，當我們參與一件事的時候，就會把自己的命運與這件事聯系在一起，對其賦予同情、關心，這個時候，思考就自然而然地發生了，杜威甚至說，“考慮所發生的事情對可能產生、但尚未發生的事情的關系，就是思考。”[6]學生在社團學習中發生的最有價值的變化就是他對一件事的參與所導致的對這個事情的關心、關注，“一個對結果完全漠不關心的人，不會注意或者根本不思考正在發生的事情。思維的行為依靠對事情的結果有一種參與其事的感覺。”[7]

很多為個體學習或者個人學習所做的辯護就是強調學習是一種完全個體化行為，學習和思考只能自己去進行，別人是無法代替的。我們只能說，這個觀點代表了部分真理，因為思考理所當然就是自己在思考，是個體的自由、自我活動。但是如果用這個觀點反對或者否定社團學習則就直接走向了真理的反面，因為一個人在什么情況下會引發思考以及去思考什么，就不純粹是一個個人的事情。“作為個體的我雖然能夠思考各種各樣的事情，但是我的眾多思維卻是集體作用的結果。事實上，大多數的思維都是源自于集體之中的。”[8]很多情況下，思考恰恰是在參與一件事、在于他者互動交流中發生的。“如果把知識看作發源于個人自身發展，就把一個人的精神生活和他同輩的精神生活連結的紐帶忽略或否定了。”[9]正是因為對集體智慧在學習中重要地位的重視，彼得·圣吉才稱“團隊是學習的最佳單位”，并指出團隊學習“具有令人吃驚的潛能，集體可以做到比個人更有洞察力、更為聰明。團體的智商可以遠大于個人的智商。”[10]

二、社團學習引發學習制度的變革

當前我們的社會正在進入信息時代，在這個時代，知識的儲存方式、呈現方式以及發揮作用的方式都在發生一種巨變，這種變化也在日益要求一種學習方式（制度）的變革。同時，在工業化時代我們已經把課堂教學的學習制度發揮到了極致，已經達到了一個高原期，人類學習能力的提升也迫切需要一種制度的變革。這種變革只能發生在學校內部，也只能發生在學生的學習生活中。學生社團以及學生社團學習的方式正是這種意義上的學習制度的變革之一。因為社團學習本質上是實踐性的，而傳統的課堂教學主要是理論性的。社團學習本質上還是反思性的，傳統的課堂教學更多的是非反思性的。“一種社會形態所能容納的學習水平可能取決于社會組織原則是否允許理論問題和實踐問題分化開來，以及是否允許非反思性學習向反思性學習的過渡。”[11]從哈貝馬斯的意義上講，社團制度正是學校制度中符合這兩個條件的組織原則：首先它作為一種實踐活動體現了與理論問題的分化，其次它的運作方式體現了反思性的特點。所以說，我們可以把社團學習從學校的學習生活中分化出來看作學校學習制度的一個進步。

學生社團首先是一個 “興趣共同體”，正因為如此，它才是最好的“學習共同體”。“學生社團”將一群具有共同興趣的學生聚積在一起，使他們能夠經常性地圍繞共同感興趣的話題或事物進行對話、交流和探究。而且也只有在這樣的學習共同體當中，學生才更有可能產生真正的、獨立的思考。一般說來，社團內的人際互動不但具有明確的方向性，而且具有生產性，因為這種互動總是圍繞著解決或了解某個具體的問題（即不確定性）而組織的。在這方面，社團內發生的學習，類似于“基于問題的學習”或“基于項目的學習”，社團成員是帶著解決問題的或者完成項目的目標去學習，而且這個目標又是一個個具體的、現實的、與學生生活密切相關的目標，而不是一種教科書上的編造。社團成員在解決問題或完成項目的過程中，進行的多元學習，他們能夠同時融會貫通很多門學科的知識，也就是說，解決問題和完成項目的現實需要他們把各個學科的知識串在一起，而不是像在課堂上那樣東一榔頭西一棒槌地零散的學習。與傳統的獨白式的、知識導向的、單向傳遞的課堂生活相比，社團生活卻是活動導向、問題導向、能力導向的，它或打破或超越了學科間、班級間、學校與社會之間的傳統界限。

每位學生的天賦、特長、興趣、愛好等等都是不同的，但在需要獲得成就感這一點上，每位學生都是相同的。傳統的學校或課堂組織形式無法有效滿足學生在各個不同方面獲利成就感的需求，獨白式教學和記憶式考試往往以犧牲學生的特長、壓抑學生的個性為代價。“學生社團”作為一種靈活的分組形式，完全根據學生個人的興趣和特長進行無限制的自然分組，使學習狀態、路徑、內容能夠最大化的處理學生間的差異，而不造成排斥與隔離。與在傳統課堂教學模式下針對學生個性差異所進行的差異教學、分組學習不同，社團的分組更加沒有局限性，課堂教學內的分組是在同一內容、路徑之下進行的，根據學生的學習狀態、學習進度做的區分，這種區分如同戴著鐐銬跳舞，始終受著教學內容的局限，表面上是照顧不同學生的學習差異，本質上則是對一部分學習進度慢的學生的歧視與放棄。而社團學習的分組方式則完全沒有內容的限制，學生在社團學習內可以任意的、自主地設置學習任務，這樣不僅可以照顧學生水平進度的差異，甚至從根本上忽略了水平的差異，而且可以照顧學生對內容的偏好。直接把差異轉化成了愛好，完全可以實現脫下鐐銬盡情舞蹈。也就是說，在社團學習中，才真正實現了絕對意義上的分組學習。也只有在社團學習中才可以真正照顧到學生的差異，才可以真正實現學生成就的最大化。學生在社團中的平等的位置也改變了他們獲取知識的方法，學生可以采用自己擅長的方式學習自己喜歡的內容，它可以順利地實現學生最近發展區的生長，促進學生創新精神和實踐能力的發展，實現學生學習方式的轉變，從被動的、記憶的、個人的學習方式轉變成主動的、發現的、合作的學習方式。

學生社團生活給傳統學習方法帶來的最有意義的啟示在于學習目的與學習方法的革命。傳統的課堂教學以是以知識積累為目標，學習就是為了積累更多的知識，以防萬一，以備不時之需，“書到用時方恨少”說的就是這種學習預期。學習的目的就是把各種各樣的知識儲存在大腦中，以便在需要的時候能夠調用，以應付可能發生的各種狀況。“教育就變成了一種存儲行為。”[12]但是，人們忽視了一個問題，那就是知識往往并不等于見識，你可以擁有關于市場經濟、貨幣、經濟規律的很多知識，你熟悉通貨膨脹、通貨緊縮，但是，面對當下全球性的經濟危機、美債危機、歐債危機、通脹，你還是手足無措、不知如何應對。究其原因，不能不說與我們傳統的專業化的知識積累式的學習方式有關，傳統的課堂教學注重知識積累、忽視知識的應用，最終積累的是死知識，知識并沒有形成能力，更沒有轉變為見識。正如保羅·弗萊雷所說的：“知識只有通過發明和再發明，通過人類在世界上、人類與世界一道以及人類相互之間的永不滿足的、耐心的、不斷的、充滿希望的探究才能出現。”[13]網絡時代最容易獲得的是信息、知識，現代是信息資源極為豐富的時代，這個時代稀缺的不再是信息資源，而是運用信息的能力。當我們需要的時候，我們可以輕易地從各種渠道獲得海量的信息，知識比既往的如何時候都更加易于傳播和復制。現代學校的學習任務已經不再是記憶、儲存知識，而是要學習如何處理海量的信息，如何用獲得的信息解決面對的各種復雜問題，完成工作項目。正確的學習方式不應該是積累式的，而應該是應用式的；不應該是積累知識以防萬一，而應該是為了某種需要的及時學習。毋庸諱言，社團中的學習正是我們時代需要的學習方式。當社團成員們為了把他們的雜志辦好而進行各種工作的時候，需要調用大量的數學、經濟學、市場學、藝術學、文學等各學科知識；當社團成員為了教授魔方，研究新的魔方教程的時候，則需要調用幾何學、計算機編程、多媒體制作等學科知識，在這個過程中他們需要打通多個學科，形成綜合能力，這也是社團生活與課堂生活的最大差異。實際上，課堂生活很難稱為真正的生活，因為它還是分科的、專業化的。試想，我們在生活中處理問題的時候，誰會在面對問題的時候首先想一想這是個數學問題，還是個物理問題，然后再調用自己的專業知識處理問題呢？生活中我們都是把學科打通，綜合性的、整體性的處理問題。社團學習方式完全是生活化的，在社團學習中所需要的統合各個學科的能力，這是哪種課堂教學能夠完成的任務呢？可以說，打通學科界限，實現學習與生活的真正對接，是社團學習和課堂學習最根本的不同之處，也是社團學習最富有魅力之所在。

三、兩種學習融合的教育范式

我們倡導社團學習并不是要以社團學習完全取代個人學習。在人的學習中，這兩種學習方式都是必需的。兩種學習活動不是簡單替代關系而是相互補充的關系。因此，最好的處理方式不是以其中一種取代另外一種，也不是以其中一種為母本，吸收、嫁接另外一種的優點，先不說這樣正確與否，首先也是不可能的。最好的處理方式是在兩種學習之間進行游弋。根據需要各取所需，各得其所。

實際上，很多研究者也發現了這個問題。有個人學習和社團學習這兩種學習的區分，就應該有與其相對應的兩種課程的區分。萊夫區分了兩種不同的課程，即學習型課程和教學型課程。教學型課程是針對新手的教學而建構的，是個人學習所需要的；學習型課程是共同體學習而建構的，是社團學習所需要的，是面向實踐的。“學習型課程是由情境化的機會組成的，這種情境化的機會面向即興發展新的實踐；從學習者的視角來看，學習型課程是日常實踐中學習資源的一個領域。”[14]這兩種不同的課程無所謂優劣，它針對不同的需要，只要是在某個時候需要的就是合適的、好的。這就意味著，學習者根據學習的需要可以在這兩種課程之間游弋，形成一個學習的回路。當學習者進行個人學習的時候，采用的是教學型課程；當學習者進入社團學習的時候，就采用學習型課程。

為了幫助學習者實現在兩種學習之間的轉換，美國學者賴格盧斯設計了一種新的教育范式，他稱這種教育范式是第二次教育革命。“我們設想大部分的學習都將在學習團隊當中完成，學習者相互合作，共同解決學習問題。在學習的過程中，我們可以設想有兩個學習空間的存在：項目空間和教學空間。在項目空間里，學習者以學習團隊的形式，共同合作解決學習問題。一旦他們遇到因為知識不足而無法解決問題的情況，他們將跳出項目空間，轉而進入教學空間。在這里，一些傳統的教學理論將發揮它們的作用，例如，我們可以運用‘概括—舉例—實踐—反饋’的教學理論對學習者進行指導。在計算機教學環境下，學習者可以首先以學習團隊或個人學習的方式，通過模擬情景教學游戲真實地操作一個‘項目’；一旦學習者遇到知識不足的情況，無法繼續操作‘項目’時，情景教學游戲暫時終止，教學系統開始啟動，虛擬教師開始給學習者進行實時指導，教給學習者必要的知識或技能。這整個的學習過程都可以在同一臺計算機，同一個教學系統里完成。一旦學習者在‘教學空間’里掌握了他所需要的知識，他就可以回到‘項目空間’里繼續學習。因此，在信息時代，我們所設想的情形是這樣的：在‘教學空間’里，傳統的教學理論仍然是有效的；然而我們需要一個更完善的教學理論體系。這個理論體系包含了問題式學習理論、合作式學習理論以及其他有關電子學習模擬游戲設計和人機關系設計的一系列的理論。這些不同的理論組成了大的理論框架，同時在這個大理論框架內我們也需要傳統的教學理論。”[15]阿蘭·柯林斯將這種轉換的方式稱為“交織”，“‘交織’的意思是你必須在運用知識和學習知識背后的原理這兩者之間往返移動，將兩者結合。學校教育多側重知識的結構，但不告訴學生怎樣使用知識。因此，我們需要將學習知識結構和運用知識結合起來。 ”[16]

賴格盧斯設想的是一種在信息技術支持下的兩種學習之間的轉換，當然，在傳統的教學手段之下，我們也可以進行這兩種學習的轉換，學習者先以團隊或社團學習的方式進行基于問題、基于項目的學習，他們以合作的方式在真實的情境中解決真實的問題；在學習的過程中，一旦遇到無法解決的問題，需要用到某個他們所沒有接觸到的知識的時候，就轉入個人學習，他們從真實的情境回歸到課堂，由教師對他們進行傳統的知識教學。一旦掌握了他們所需要的知識，接著再轉入社團學習，繼續進行他們的項目學習。如此反復，在兩種學習之間游弋。這樣靈活地轉換，既可以避免兩種學習方式各自的弊端，又可以發揮兩種學習方式各自的優勢。當進行個人學習的時候，他們不再是處于一種競爭的氛圍，而是為了掌握知識可以繼續項目的學習，這種學習不是為了選拔，而是為了應用，這樣就避免了個人學習中的競爭問題。當進行社團學習的時候，他們是在真實的情境之中，學習可以與社會對接，順利實現知識的遷移，避免了呆滯的知識積累，更為重要的是，學生可以在實踐情境中領悟課堂學習中無法言傳的默會知識。同時，由于在兩種學習之間的順利轉換，又可以避免團隊學習中對學術性知識掌握低效、無力的困窘，因為他們可以隨時返回個人學習狀態，解決知識上的不足。

個人學習和社團學習兩種學習主體之間的游弋，也是在正式學習和非正式學習之間的游弋，同時還是在正式組織與非正式組織之間的游弋。我們設想學習在這多種學習類型和組織的游弋中，真正做到揚長避短，帶來一場學習上真正的革命。

[1][6][7][9]杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社,1990.319、161、161、315.

[2][3]趙健.學習共同體：關于學習的社會文化分析[M].上海：華東師范大學出版社,2006.53、35.

[4]鄭葳.學習共同體：文化生態學習環境的理想架構[M].北京：教育科學出版社,2007.101.

[5]漢克斯.前言[A].萊夫,等.情境學習：合法的邊緣性參與[M].上海：華東師范大學出版社,2004.3.

[8]戴維·伯姆.論對話[M].北京：教育科學出版社,2004.12.

[10]彼得·圣吉.第五項修煉[M].上海：上海三聯書店,1998.272.

[11]哈貝馬斯.合法化危機[M].上海：上海人民出版社,2000.20.

[12][13]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社,2001.24、24.

[14]萊夫.情境學習：合法的邊緣性參與[M].上海：華東師范大學出版社,2004.44.

[15]段敏靜.教育系統的范式轉變——對話國際教學設計專家Charles M.Reigeluth 教授[J].中國電化教育,2009,（5）.

[16]陳家剛.認知學徒制、技術與第二次教育革命——美國西北大學 Allan Collins教授訪談錄[J].中國電化教育,2009,（4）.