應對課堂沖突的教學機智培養策略探討*

● 陳朝新

課堂沖突，也叫課堂交往沖突，一般是指“課堂教學活動參與者用相互矛盾的行動路徑去達成相同或不同活動目標時所感知到的不一致或相互干擾。”[1]以往很多教育工作者都以為這些沖突事件打斷了自己預定的教學程序，讓自己顯得尷尬和被動，因此，總是力圖避免或者回避這些沖突事件。與此同時，在教學過程中，另外一些教育者卻善于把握這些意外事件所蘊涵的巨大教育資源，順勢而發，因為他們相信切合這些意外事件所產生的教育力量，通常勝過那種平鋪直敘、按部就班的教學。相同的事件在不同的教育者手里變成完全不同的效果。能否把課堂沖突轉換為教育力量的關鍵在于教師，特別是教師應對課堂沖突時的教學機智。本文著重探討教師如何培育應對課堂沖突的教育機智，以提升課堂教學的效果。

一、應對課堂沖突的兩種教學機智

教學機智作為教師解決課堂沖突的創造性行動，它是教師根據現實需要在具體教育情境中發揮主觀能動性而產生的。課堂沖突按不同標準有不同的分類，如師生沖突、生生沖突、教育主體與情境的沖突等，或者是程序性沖突、實質性沖突、人際性沖突等。本文根據課堂沖突是否已經發生，將課堂沖突分為已有課堂沖突和潛在課堂沖突。相應的，應對的教學機智也分為被動教學機智和主動教學機智。[2]

（一）已有課堂沖突與被動教學機智

已有課堂沖突是指課堂中已經發生的沖突類型，它一般被認為是教學中的緊急、意外事件。這些事件大多被認為是消極事件，教學的原有秩序遭到破壞，教師陷于尷尬和難堪之中。這些被動的疏導沖突、消弭矛盾、緩和氣氛、恢復教學常態的“應急”和“救場”的教學方略我們稱之為被動教學機智。

在現實課堂教學中，與教學計劃相偏離出乎教師意外和讓教師感覺緊張的事情總是常常發生，有時甚至使教師不知如何收場，比如學生與教師對某個問題的看法不一致而又很難調和、學生間相互沖突、教師與學生沖突、外來因素與計劃相沖突等。面對這種情況，原有的教學計劃應該隨之做出相應的調整。教師在教學中要打破對教學計劃的過度迷信，從思想和行動上解放自己的手腳，發覺沖突事件中的積極可利用的因素，為教學創造一個嶄新的契機，找出一個不同于我們常規教學的突破口。

（二）潛在課堂沖突與主動教學機智

潛在課堂沖突是指課堂中還未實際發生的沖突類型，它一般是指教學中并沒有真實發生，但經過教師的引導和啟發，往往會變成已有沖突。如學生對某個知識、理論的理解，開始時學生可能覺得沒有什么問題，但經過老師的提問后，往往會感覺到與已有知識或常識產生矛盾，這種沖突就是潛在課堂沖突。主動教學機智是解決教師引發的潛在課堂沖突的最有效方法。這里所謂的主動教學機智一般是指教師出于一時情境的影響，主動改變自己的教學計劃和教學常規，進而引發契合當時教學情境的創造性教學行動。

主動教學機智的工作主要表現在為學生建構一個潛在的教學沖突，這種沖突實質上是為學生“度身”定制了一個認知、理解上的矛盾，一個引發學生進一步思考的“催化劑”。學生在這種沖突的“困擾”下，必然會集中精力，認真思考自己還不清楚的地方。而當這個矛盾或沖突解決時，學生的認知和理解水平將上升到一個新的階段。例如，美國學者科爾伯格所提出的道德上的“認知發展”理論，就是在教學中，通過道德兩難問題的引入，引發學生道德認知上的沖突。當教師通過巧妙的設問、辯論之后，學生的這個認知沖突得到解決，他們的道德認知水平也獲得相應的發展與提高。

二、引發教師教學機智的策略

課堂上教師表現出的種種教學機智既不是與生俱來，也不是一蹴而就的，它是教師在長期教學實踐中經驗積累和智慧生成的結果，而課堂沖突則是培育教學機智的重要載體。具體來說，一個教師要引發教育機智，可以采取以下策略。

（一）培育解決課堂沖突的敏感性

課堂教學中，有些沖突事件表面上是阻擾了教學進程，但里面卻包含著豐富的教育信息。教師要善于捕捉這些有利信息，將課堂沖突的積極一面轉化為教學資源。例如教師可以從學生的學習細節入手，了解學生的學習興趣、觀察學生的學習反應、分析學生的作業情況等，切實了解學生的變化和需求，為后續的課程教學做好準備。教師還要善于反思自己的行為，如審視教學的各個環節，通過反饋來主動發現問題，把主動教學機智應用于課堂教學之中，創造性地進行教學。同時，在互動教學活動中，教師的變化也會促使學生發生變化，如教師教學評價的改變有可能引發學生更加自由靈活多樣的表現自己，教學投入熱情度有可能會感染學生的學習激情。

（二）做具有創生意識的課程實施者

課程經過教師的轉化直接呈現給學生，教師是課程的直接參與者和實施者。文本課程雖然是由課程專家、學科專家、課程審議者等設計開發而成，但學生接受的課程是經過教師自身“改革”的產物，靜態的文本在教學過程中動態的展現出來。在這一過程中，教師根據學生、自身經驗、教學情境等對靜態的文本加入自己的理解、對課程內容的拓展、補充，對教學情境因素的合理利用等。從這一意義上來說，教師是課程實施中活躍的創生者，而不是一個照葫蘆畫瓢的忠實外在文本的“描繪者”。做一個課程創生的實施者，要求教師全身心投入到教學活動中，他就是一個教學媒介，創造性的以自己的全部力量影響學生。

（三）采用對話式的教學方式

對話式教學方式是師生之間的互動教學，他們在對話中，相互質疑或接納對方，一方信息的生成以另一方為基礎，從而形成某種“共識”，共同達到對某一教學內容的“視界融合”。對話式教學方式不同于以往獨白式或一言堂式教學，以往教學方式更多是一種靜態的、單向度的教學，它強調教師不可質疑的權威地位，學生很少有合理表達自己不同觀點的機會。對話式教學方式更愿意營造一種民主、平等、和諧的教學氛圍，構建一種新型的師生關系，最終達到師生雙方或多方的共同發展。

對話式教學方式也更容易引發作為教學策略和手段的課堂沖突。學生在輕松的課堂氛圍中學習，往往思維活躍，表現主動，他們會提出一些很有價值的問題，這正是教師所期盼的一種課堂沖突。當這類課堂沖突發生后，教師引發教學機智，創造性地解決問題，恰好體現了教學的生成性。同時，教師自身也體驗到了工作的成就感。

（四）在教學行動中反思

教師需要在行動中反思。在對教師專業發展或對教師素質討論時，經常會出現“反思”這兩個字。常規意義的反思是對教學行為的思考，主要包括在教學行為之后或教學行為之前的反思。本文更強調在行動中反思。盡管馬克斯·范梅南質疑機智行動中的反思，他認為教學機智是瞬間發生的行為，教師沒有時間反思，反思會中斷教學機智[3]。但舍恩認為，行動中一刻都不停下來是很少的，有時盡管行動緊急，但行動者也可以在行動中進行反思。[4]教師在行動中反思可以監測自己的行動是否合理以及與周邊情境的互動情況等。

一言以蔽之，教師要經常在教學活動中反思自己的教學習慣、教學方式、師生互動、實施方略、教學效果等。與學生、同行、專家等坦誠交流，虛心接受問題，迎接挑戰，在實踐中思考，在思考中成長，在教學實踐中不斷獲得教學靈感，從而引發教學機智，成功地應對各種課堂沖突的發生。只有這樣，才能真正成為韓愈所說的“傳道授業解惑”的智者，而不是照本宣科的“教書匠”。

[1]張希希，田慧生.課堂交往沖突研究[J].教育研究，2005，(9)：42-46.

[2]王衛華.教學機智與智慧課堂[M].北京：人民教育出版社，2012：45-56.

[3]馬克斯·范梅南.李樹英譯.教學機智——教育智慧的意蘊[M].北京：教育科學出版社，2001：139-151.

[4]唐納德·舍恩.夏林清譯.反映的實踐者——專業工作者如何在行動中思考[M].北京：教育科學出版社，2007：222.