香港課例研究的實踐模式與啟示
——以小學四年級常識科“電”為例

●劉登琿 呂長生

香港課例研究的實踐模式與啟示
——以小學四年級常識科“電”為例

●劉登琿 呂長生

圍繞“變易學習理論”的基本架構，香港課例研究的實踐模式體現為互動協調的六個步驟：研究小組的成立及培訓、選取課題擬定學習內容、確定關鍵特征、開展教學設計、課堂實踐和教學評估。以變易學習理論為理論內核，以學習內容為研究起點，以學生、教師、學校協調發展為目標是其主要特征。對內地而言，借鑒香港課例研究實踐模式關鍵要注重課例研究活動的連續性、構建多重資源支持系統、深入課例研究的本土化進程。

香港；課例研究；實踐模式；啟示

課例研究又稱“授業研究”（日本lesson study）、“課堂學習研究”（香港learning study），是教研人員與中小學教師共同參與的一種行動研究，是以改善課堂教與學為目標的教研活動[1]。課例研究起源于日本，后傳播到歐美，21世紀初引介到我國內地和香港地區。進入21世紀以來，香港地區的基礎教育發展面臨許多困境，比如怎樣促進教師專業發展、如何有效的解決教學問題、如何引導教師更好的關注學生等。香港在2000年正式引入課例研究，經過數年的發展逐漸形成了以“變易學習理論”為核心的課例研究新模式。實踐證明該模式對解決香港地區基礎教育發展問題顯示出了強大的生命力。了解、學習、借鑒香港課例研究模式對我國內地更好的開展課例研究有現實意義。

一、香港課例研究的實踐模式的操作步驟

香港課例研究最大的特色在于以“變易學習理論”作為課例研究的理論基礎。與其它學習理論不同，變易學習理論認為學習的發生取決個體對事物“關鍵特征”的理解和辨識程度，學習指向某項要學的東西，即“學習內容”。學習的意義在于對同一學習內容學習前后產生不同的理解。教師的課堂設計始終伴隨著三個層次的“變易”：第一層面（V1）：學生對學習內容的不同理解而產生的變易，教師應從學生的角度找出學生學習的難點；第二層面（V2）:教師對學習內容的理解或者處理方式不同而帶來的變易；第三層面（V3）：利用適切的“變易”指導教學，這三個層面的變易貫穿課例研究的全過程。[2]CIDV項目[3]奠定了香港課例研究的基礎，并形成了課例研究的實踐模式，概括起來主要包括六個步驟：研究小組成立和培訓、選取課題初步擬定學習內容、確定關鍵特征、開展教學設計、課堂實踐、教學評估。

（一）研究小組的成立及培訓

在香港，參與課例研究的人員主要包括學科專家、課堂研究專家和一線教師三類人員，這樣可以有效規避理論與實踐脫節和教師同儕團體在研究過程中同水平反復的問題出現。其中參與課例研究的一線教師需要經過系統的培訓，目的是幫助教師領會變易學習理論，其方式主要有在職教師培訓、參與課堂學習研究的學校培訓、職前教師培訓等，這種立體式的全方位的課例研究前的培訓為教師有效的參與課例研究打下堅實的理論基礎。

（二）選取課題，初步擬定學習內容

教師培訓后，課例研究小組就進入了選取課題、初步擬定學習內容的步驟。課例研究主題的選擇主要有三種類型：第一，以學科內容為中心，按照教材的邏輯體系選取某個章節作為研究課題；第二，基于課例研究深入衍生出的新課題；第三，按照課程標準教師和專家自主構建課題，每種類型都可以是獨立的，也可以平行推進。課題一旦形成，教師就要在變易學習理論的指導下來甄選教學內容，這個過程教師要把握“學習內容”的二維性、可變性和系統性三種特質。二維性指的是學習內容不僅包含學生學到的某種學科知識（專項屬性）還包括學習過程中培養學生建立及發展某種特定的能力（一般屬性）；可變性指的是所選擇的學習內容不是一成不變的，而是在學習過程中伴隨著教師與學生對話、互動而不斷建構和完善的；系統性指的是所擬定的學習內容雖然是變化的、生成的，但是并不是零碎的、沒有邊界的，而是在一個有機的系統中變動。教師通過理解這三個特質，在課例研究中可以避免犯諸如過多的衍生學習內容、過度的詮釋學習內容的意義等錯誤。

（三）確定關鍵特征

課題選取和內容擬定之后，教師面臨著確定學習內容的“關鍵特征”。所謂“關鍵特征”指的是不同情境下認識事物時所關注事物的不同方面的特征，一個事物可能有不同的特征，滿足我們認識需要的那部分就是關鍵特征。[4]在變易學習理論看來，課堂教學的核心在于引導學生正確理解學習內容的關鍵特征，對關鍵特征理解不同決定了學習效果的差異。在“小學四年級常識科：電”的課例研究中，教師通過查找文獻和小組討論，歸納出學生對電流運作原理的理解的四種模型：M1單極模型、M2沖突電流模型、M3電流消耗模型、M4科學家模型。為了收集學生對電流理解狀況，研究小組圍繞這四種理解類型設計了相應的前測題目，結果顯示選M1的學生有8人，M2的有50人，M3有10人，M4有23人，無法作答的有21人，據此研究小組針對學習內容確定了以下“關鍵特征”（見表1）。

表1 學習內容及學生需要掌握的關鍵特征

（四）開展教學設計

在變易學習理論看來，教學的意義在于使學生理解學習內容的關鍵特征，而關鍵特征的理解有賴于變易圖式的正確運用，教師的教學設計正是圍繞不同層面的變易圖式來進行的。所謂“變易圖式”就是保持某些特征或整體大致不變而只變易某些特征或整體的情況，在教學設計中，教師需要理解根據學習內容不同設計不同的圖式。變易圖式大致分為對照變易、區分變易、類合變易和融合變易。[5]對照變易強調教師呈現一組“關鍵特征”的同時呈現與之相反的例子或者情境；區分變易指的是類舉出與“關鍵特征”相似的情境、例子從而區分出事物的“關鍵特征”；類和變易是通過聚焦什么是不變進而推出定律或規律，它是認識的高級階段，發生在對照、區分之后；融合變易則關注“關鍵特征”之間的關系及“關鍵特征”與整體的關系，是兩個或者兩個以上“關鍵特征”的變易。

（五）課堂實踐

在教學設計形成后，需要不同的教師分幾輪進行課堂實踐，以應對教學中生成的新問題。為了及時了解課例研究的效果，每一輪施教都要進行后測，以發現學生產生的新變式。“小學四年級常識科：電”的課例研究中，整個課分三個循環進行，每個循環由三名參與教師的一名向學生教授研究課，其它老師和研究小組成員做觀察，每一輪研究結束后都會舉行會議提出問題分享經驗。在第一輪研究中，教師們注意到學生對燈泡的構造仍然不是很清楚，因此建議教師在學生研究完燈泡的構造之后通過圖例展示燈泡的玻璃泡、金屬環和底部接觸點，以為下一輪課例做準備。

（六）教學評估

每一輪教學完成之后需綜合運用多種評價方法來對學生進行后測，來看學生對教學內容的理解與前測相比發生了哪些變易，是否抓住了知識的關鍵特征，在共通能力上學生是否發生變易。在評估后，要形成課例研究報告，這些反饋性資料將為下一輪課例研究提供參考，并把課例研究中積累的經驗傳遞下去。

二、香港課例研究實踐模式的基本特征

以“變易學習理論”作為其核心思想是香港課例研究的基本特征。香港課例研究踐模式圍繞“變易學習理論”架構的展開而逐步推進，課例研究的過程始終伴隨著三個層面的變易，通過變易來分析學情、厘定學習內容、選擇學習方法從而更好照顧學生個別化學習需求。以“學習內容”作為課例研究的起點是香港課例研究另一特點，這和變易學習理論強調內容變易作為學習發生的必要條件有關。雖然我國內地課例研究也比較注重教學內容，但是內地課例研究所關注的“內容”一般是學科內容，帶有封閉性，香港課例研究內容則是基于標準的半開放性選擇，這是二者在內容方面的最大區別。另外，關注學生、教師、學校的協調發展是香港課例研究又一特色。香港的課例研究旨在幫助教師尋找一種適合學生個別差異的教學方式，后來經過研究發現，以變易理論為基礎的課例研究不僅幫助學生更好的學習，而且促進了教師自身的成長，對學校文化建設和學校改革有促進作用。

經過近十年的發展，香港課例研究的實踐模式日趨成熟，但是在具體的操作過程中香港課例研究也存在一些問題，集中表現在兩點：一方面香港課例研究對教師要求過高，另一方面不能很好滿足“高分組”學生的學習需求。以變易學習理論為基礎的課例研究實踐模式為教師提供了明確方向，這同時也給教師帶來了巨大的挑戰，教師對變易理論理解的好壞決定課例研究的成敗。掌握變易學習理論不僅需要專家的指導，還需要系統的學習，在一項關于教師對課例研究感受調查中發現，“（教師）會嘗試在教學設計中運用變易理論”得分最低。[6]教師對在教學中運用變易理論自我效能感不高，如何幫助教師掌握變易學習理論是香港課例研究面臨的重要問題。另外，參與課例研究實驗的學生中，低分組的學生學業成就都能得到較快的發展，相對而言，高分組的學生持平和提高的占81%，有19%的高分組學生沒有得到提高。[7]對一部分高分組學生而言，課例研究并不能提高他們的學業成就，個中原因需要進一步深探。

三、香港課例研究實踐模式對內地的啟示

香港課例研究盡管在實踐中存在一些問題，但實踐證明該模式對解決香港地區基礎教育發展問題顯示出了強大的生命力。與香港相比，我國內地課例研究盡管歷史悠久卻始終沒有形成自己的特色，了解、學習、借鑒香港課例研究模式對我國內地更好的開展課例研究有現實意義。

（一）注重課例研究的連續性

香港的課例研究不僅是基于單一課例的研究而且始終貫穿著教學的長期目標，因此在香港課例研究的周期較長。而在內地，受評價體制和應試教育思維的影響，課例研究是短期的、以提高課堂教學效率為中心的研究。這種研究往往伴隨著一個問題、一堂公開課、一次研討的結束而結束，相互之間不能有機溝通形成一個循環互動的過程。這樣的課例研究會因缺乏長遠目標造成課例研究的碎片化、不成系統，教師的經驗得不到系統的提升，教師專業發展的連續性得不到保證。試圖通過一兩次課例研究來提供課例研究模板的技術理性是行不通的。內地課例研究應注重其基于長遠發展目標的連續性。

（二）拓展資源，強化多元支持

課例研究作為一項教師全方面長時期參與的教師發展項目，需要精密的統籌，需要大量的人力、物力、財力。課例研究在香港發展的過程中，在2004年香港政府投放了五億五千萬設立了“教育發展基金”向中小學提供“校本專業援助計劃”服務，截止2006年，香港曾參與課例研究的中小學已經超過200所（約占總數的五分之一）[8]。在內地，課例研究還僅是存在教育系統內部的研究模式，很少吸取外部的力量進行參與。香港課例研究某些“課”是與社區合作的，社區人員可以參與其中，這不僅充分利用了社區的課程資源，也溝通了學校和社區之間的聯系。而在內地，課例研究還僅是存在學校內部的一種研究還沒有走出校門和社會各種力量進行結合以獲取更多的支持。借鑒香港經驗，內地在做課例研究的過程中要拓展資源，構建多元的人力、物力、財力的支持系統。

（三）發掘本土經驗，深入本土化研究

香港課例研究的成功所在就是抓住了本土的經驗，找到了面向本土問題的理論內核——變易學習理論。有學者指出，當前我國內地課例研究存在著以日本授業研究為標桿的傾向，研究者致力譯介，倡導借鑒，努力移植，卻疏于對本土經驗的發掘，有意無意地忽視、藐視、甚至蔑視本土經驗。[9]事實上，我國內地教研活動在五十多年的歷史發展中，形成了公開課、集體備課、聽評課等一些有價值的教研模式，并積累了一批寶貴的經驗，如何將這些經驗精細化、理論化，并和引進的課例研究相結合，發掘本土經驗、改善教研活動、提升教研質量、促進師生發展，是當前我國內地課例研究面向的重要課題。

[1]Masami Isoda.Japanese Lesson Study in Mathematics:Its Impact，Diversity and Potential for Educational Improvement[M].World Scientific Pub CoInc,2007:275-278.

[2]盧敏玲，龐永欣，植佩敏.課堂學習研究——如何照顧學生個別差異[M].北京：教育科學出版社，2006，（10）：8.

[3]注：Catering for Individual Differences：Buliding on Variation，即“照顧學生的個別差異——從‘差異’開始開始”.

[4]盧敏玲.變易理論和優化課堂教學[M].安徽：安徽教育出版社，2011，（11）：89.

[5]郭永賢.課堂學習研究概論[M].安徽：安徽教育出版社，2011，（11）：101.

[6][7][8]盧敏玲.課堂學習研究對香港教育的影響[J].開放教育研究，2005，（6）：87-90.

[9]王榮生，高晶.“課例研究”：本土經驗及多種形態（上）[J].教育發展研究，2012，（8）：65.

（責任編輯：張斌）

劉登琿/華東師范大學課程與教學研究所，碩士。研究方向為課程與教學基本理論

呂長生/華東師范大學課程與教學研究所，博士。研究方向為課程與教學基本理論