初中學生地理學科能力的培養

陳順瑜

（深圳市龍華中學, 廣東 深圳 518109）

初中學生地理學科能力的培養

陳順瑜

（深圳市龍華中學, 廣東 深圳 518109）

影響學生地理學科能力培養的因素涉及很多方面，比如：①學生方面，包括學生地理知識的基礎、地理技能、地理學習的興趣等；②教師方面，包括教師的地理專業知識與技能的儲備、對地理學科能力培養的認識以及具體的培養策略和方法等。因此，本文以七年級地理課堂教學的內容為例，通過七年級地理課堂教學的具體實踐來分析學生地理學科能力的培養方法與策略。

根據《義務教育地理課程標準（2011年版）》課程內容的劃分，七年級地理知識主要分為兩部分，“地球與地圖”和“世界地理”。其中，七年級上冊的地理知識內容可以細分為6個部分，有“地球與地球儀”“地圖”“海洋與陸地”“氣候”“居民”和“地域發展差異”。可以看出，這6個部分屬于自然地理和人文地理的知識，更偏重于自然地理知識，但由于初中階段原則上不涉及較深層次的地理成因問題，所以相對于高中階段的難度有所降低。七年級下冊的地理知識內容是“認識區域”，分為“認識大洲”“認識地區”和“認識國家”3個部分。可知，這3個部分屬于世界地理知識，認識的范圍由大到小，旨在讓學生通過認識所學區域的自然地理和人文地理的主要特征，初步掌握探究和分析區域地理的基本方法。以下就七年級地理課堂教學的實踐，通過教學片斷的舉例來進行分析。

一、利用生活化的地理素材激發學生學習的積極性

地理知識是培養學生形成地理學科能力的基礎，而地理知識也源于生活。在地理課堂教學過程中，教師應根據課程標準的要求，結合教材內容的安排，密切聯系學生現實生活中的體驗和經歷，使地理課堂教學與學生生活有機融合為一體。因此，教學時創設的生活情境應是真實的、科學的，能正確反映出實際地理問題并帶給學生共鳴的，教師不應想當然的將成人生活經驗放到課堂中，忽視了學生的生活經驗和認知特點。[1]

案例1：“陸地地形的類型”的教學片斷

講世界五大地形時，按照學生最容易混淆的“高原和平原”與“山地和丘陵”進行對比學習，先說共同點，再分析不同點，以表格的形式呈現結果，讓學生印象更深刻。最后再單獨地講“盆地”的地形特點，這樣就完整地說明五大地形的內在區別。在了解了五大地形的概念以后，教師出示深圳的自然景觀圖，讓學生從身邊的例子出發來分析它們屬于什么地形。

教師：深圳的“梧桐山”“羊臺山”和“蓮花山”分別屬于什么地形？

學生：“梧桐山”“羊臺山”和“蓮花山”都是屬于山地。

教師：深圳的“梧桐山”和“羊臺山”屬于山地，而“蓮花山”則屬于丘陵。學生學會判斷地形的關鍵，并不是名稱有“山”的都叫山地，而是要從地形的根本屬性入手。由于“梧桐山”和“羊臺山”的海拔均在500米以上，且坡度較陡，屬于山地；而“蓮花山”的海拔在500米以下，坡度較為和緩，因此屬于丘陵的類型。

教師通過挖掘學生熟悉的、貼近其生活體驗的地理事象，讓學生親切地體會到“地理源自生活，地理就在身邊”，從而激發學生對學習地理知識的積極性。當然，教師還應根據學生認知年齡和原有學科基礎，精選適合學生的生活化地理素材。比如，案例2講述降水形成的條件，涉及到物理學科知識，教師可從學生的生活現象入手，適當地弱化物理專業性知識的解釋。

案例2：“分析降水形成的兩個基本條件”的教學片斷

對于“降水形成的兩個基本條件”的教學內容，湘教版地理教材是在正文中直接以概念的形式呈現給學生，對于學生來說這種方式呈現的結果會比較生澀。由于降水形成的基本條件涉及到物理方面的知識，對于七年級的學生來說，物理學科是在八年級開設的，所以這部分知識儲備還不足夠。因此，在教學過程中，教師要挖掘現實生活中學生的經歷和體驗來講解這部分內容。

教師：學生在夏天喜歡去買冰凍的飲料喝，當飲料從冰柜里拿出來，過了一會，飲料瓶身就會有一層“水霧”，這是為什么呢？

學生：空氣中的水汽遇到冰凍的飲料瓶會變成小水滴、外面的空氣比較熱等等……（學生的答案五花八門，基本能說出氣溫降低、水汽的條件，但是凝結核，由于學生沒學過，教師可在后面適當解釋）

教師：降水形成的兩個基本條件有：①空氣中含有足夠的水汽和凝結核；②空氣溫度下降到水汽能夠凝結出來的程度。

二、設計地理小實驗促進學生有效參與

“義務教育地理課程是一門兼有自然學科和社會學科性質的基礎課程，具有實踐性的特征：實踐性是指地理課程含有豐富的實踐內容，包括圖表繪制、學具制作、實驗、演示、野外觀察、社會調查和鄉土地理考察等，一門實踐性很強的課程。”[2]新課程實施以來，初中地理課堂教學仍過于強調知識性的學習，缺少實踐性的地理學習活動，使學生表現出動手操作能力低、不擅長設計、解決實際問題的實踐能力弱等問題。因此，教師應在地理教學中采取有效的方法去改善實踐性地理學習活動缺失的問題，從而真正體現出義務教育階段地理教育的性質，讓學生真正學習到對生活有用的地理。

案例3：“地球的形狀與氣候”中的直射與斜射實驗

地球表面是一個球面，導致地球各地的太陽高度角不同。太陽高度角越大的地方，單位面積上獲得的光熱越多。在講述太陽高度角的概念之前，要先和學生說明直射和斜射的差異，這里可以通過一個小實驗的方式呈現。讓學生上課的前一晚做一個家庭小實驗，在沒有開燈的房間里，用兩個相同大小的手電筒，分別垂直和傾斜照射到地板上，觀察哪一個光束更亮，試著分析觀察到的結果，第二天上課的時候把觀察結果和原因告訴大家。

通過這個小實驗，學生能類比地理解，相同的一束太陽光線在直射的情況下,比斜射單位面積獲得的光熱更多。

通過以上簡單、安全且與生活聯系密切的“地理家庭實驗”，能夠讓學生在動手操作的同時真切地感受到地理的“生活性”，能夠讓學生在實驗的過程中形成地理概念、歸納地理特征、理解地理規律。[3]

三、以地理學整體論思想構建地理知識思維網

地理學整體論思想的本源是整體性和關聯性，其地理性體現在置于“空間—地域”“地理事象的整體關聯”“人地交互作用”中研究地理。教師可運用地理學整體論思想，指導學生學習地理時從聯系的角度去認識地理要素和地理事象，將地理要素的學習置于解決地理問題的過程中，通過建立各地理要素間的內在關聯性、要素與地理事物和地理現象的關聯使地理知識條理化、結構化、系統化。[4]運用地理學整體論思想指導學生學習地理知識，可將過去零散的地理知識，整合成以地理要素相互關聯為特征的綜合地理知識思維網。

案例4：“區域地理”的分析與綜合

七下的地理知識主要是從世界地理的角度出發，讓學生從宏觀上學會和掌握分析區域地理的方法。湘教版地理教材以“亞洲及歐洲”作為開篇，詳細地闡述了亞洲的自然地理和人文地理知識。在分析亞洲地理特征的過程中，通過亞洲和歐洲的對比學習，讓學生把剛學到的分析亞洲自然環境和人文環境的方法運用到對“歐洲”的學習上，從而達到學以致用的效果。

由于“亞洲及歐洲”是世界地理的開篇內容，教師在講完這節課的全部內容后，要注意歸納和總結區域地理的方法，可以通過板書或者表格的形式向學生完整地展示分析區域地理要素之間的邏輯關系。（如表1所示）掌握分析區域地理的各個要素以后，讓學生學會綜合各要素之間的關系。例如：讓學生分析亞洲河流的水系結構呈輻射狀的特點。教師可向學生呈現地形和河流的疊加圖，讓學生從地圖中獲取地理信息，從而分析出由于亞洲地勢中部高四周低，導致河流從高處往低處流，因此水系結構呈輻射狀的特點。

四、創設教學活動發揮學生主觀能動性

地理信息的加工能力是地理學科核心能力之一。現在學生學習地理知識，不僅可以通過教師、課堂和教材獲得，而且可以通過課外書籍和網絡獲得。在七下學生學習世界地理知識的過程中，教師可充分發揮學生學習的主觀能動性，通過“學生小組展示課”的方式，培養學生地理信息的獲取和加工能力。讓每個小組組員收集不同國家的相關資料，進行信息的加工和整合，然后向全班介紹不同國家（詳見案例5）。

案例5：“學生小組展示課”的教學活動

七下第八章“走進國家”總共介紹了七個國家，教師把全班分為七個小組，每個小組有6～8個組員。在第八章開課前，教師組織七個小組的組長抽簽決定每個小組負責介紹的國家。教師向小組長說明要求、布置任務，要求每個小組介紹一個國家有特色的一個方面內容，每個組員必須參與，可以通過課件的形式展示，時間在5～8分鐘。比如：第一節“日本”可介紹它著名的火山，并且說明日本多火山地震的原因。

在每次開新課前一個星期，讓學生把制作好的課件或者其它形式的成果先給教師“試講”。根據學生試講的內容，教師提出改善的意見和建議。由于每個小組畢竟初次以“小老師”的角色向全班展示成果，學生準備要展示的內容難免偏多偏雜，這就需要教師給學生一次課前的改善和預熱，讓組員知道如何介紹一個國家的內容，如何說明和解釋清楚一個地理問題。

地理課堂教學涉及學科知識的方方面面，并沒有一套約定俗成的方法或模式。教無定法，但培養學生的地理學科能力是教師在地理課堂教學中需要追求的核心目標。因此，教師要根據地理學科知識和學生的心理發展特點，通過創設不同的教學情境，采用恰當的教學方法，將學生地理學科能力的培養真正地落實到地理課堂教學中。從地理課堂教學來看，教師需要重視學生地理圖像判讀能力的培養，通過創設有效的教學活動，有針對性地加強學生的地理思維能力，并采取不同的教學方法將地理技能與知識相結合進行教學，從而提高學生的地理學科素養。

參考資料：

[1] 張佳琦.源于生活 高于生活——地理教學生活化實施中的問題與思考[J].地理教學,2013,(13)：9-11.

[2] 中華人民共和國教育部制定.義務教育地理課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社,2012.

[3] 龔倩,趙媛.以“地理家庭實驗”活化初中地理教育——美國初中教材《地球科學》的分析與啟示[J].地理教學,2014,(10)：30-33.

[4] 許婉英.基于地理學整體論思想的地理學習策略[J].地理教學,2013,(13)：14-17.