幼兒教師有效教學反思存在問題的調查分析

駱明月

(山東協和學院，山東 濟南250000)

幼兒教師有效教學反思，是幼兒教師主動運用相關知識與理論，對自己設計與實施的教育教學活動的科學性、適宜性與有效性進行反省與思考，找出可取與不足之處，并進行相關歸因分析，進而更為有效地指導其后續教育教學，不斷提高其專業水平的過程。提高幼兒教師教學反思的有效性，需要教師充分發揮自身主動性對所反思內容進行深入反省與思考，具體的反思過程離不開作為反思活動主體的教師主體性的充分發揮，同時有效教學反思最本質的特征在于教師反思結果能夠有效指導教育教學實踐活動的實效性。然而，本調查研究在對210 位幼兒教師進行問卷調查，并對其中45 位教師深入訪談的基礎上發現目前幼兒教師反思的有效性情況不容樂觀，歸納起來主要存在以下幾個問題。

1 反思動力缺乏主動性

杜威將反思行為界定為:對于任何信念或假設性的知識，按照其所依據的基礎或進一步導出的結論，去進行主動的、持續的和周密的思考［1］。反省思維包括兩個階段:第一個階段產生于意識到的困惑，在這種狀態下，想要獲得的只是在某種程度上不明了，并導致一種困惑狀態;第二階段是指擺脫這種困惑狀態所需要的主動的思考過程［2］。教學反思作為教師的一種反思行為，需要充分發揮教師自身的積極性主動的對自己設計與實施的教育教學活動進行深入思考與探究。

所謂主動性，是個體按照自己規定或設置的目標行動，而不依賴外力推動的行為品質。然而，對本調查研究結果進行分析梳理的過程中發現幼兒教師的教學反思行為恰恰是缺乏主動性的。筆者對幼兒教師教學反思動力來源的調查數據顯示:94%的被調查對象是緣于幼兒園的相關反思規定而反思的，僅有22%的被調查者是基于個人的興趣、愛好而進行教學反思的。這兩項結果相差之大，使我們不得不思考幼兒教師的教學反思行為在很大程度上受外在規章制度支配，教師的教學反思行為相對缺乏主動性。另外筆者在問卷中設計了“您有寫書面反思的習慣嗎”的問題。不同幼兒園的調查結果有很大差異，例如A 幼兒園，在被調查對象中有85%的幼兒教師認為自己經常寫書面的教學反思，15%的被調查對象偶爾會寫教學反思。在B 幼兒園中84%的被調查對象認為自己偶爾會寫教學反思，從不寫教學反思的占7%，而經常寫教學反思的卻只占到該幼兒園被調查對象的9%。以上2 所幼兒園教師書面反思習慣的結果顯示，幼兒教師是否寫教學反思，頻率如何直接受到幼兒園規章制度的影響，很多幼兒教師寫教學反思在很多程度上是為了完成幼兒園對反思數量的要求。然而這種因為外在壓力而不得不做的教學反思，其主動性發揮程度可見一斑。筆者對調查對象的訪談也印證了這一問題的存在。

2 反思內容缺乏深刻性

教學反思是對已經發生或正在發生的教育教學活動以及這些活動背后的理論、假設，進行積極、持續、周密、深入、自我調節性的思考，而且在思考的過程中，能夠發現、清晰表征教育教學中的問題，并積極尋求多種方法來解決問題的過程［1］。由此可見，教學反思是一種對現象或問題背后深層次理論或假設的深入思考與探究。教學反思內容的深刻性，是由反思行為的本質決定的。然而，相關調查結果顯示目前幼兒教師實踐中的教學反思內容是缺乏深刻性的。反思內容缺乏深刻性，將使反思行為喪失其應有的價值與功效，最終將導致教師的教學反思活動低效甚至無效。

在對幼兒教師教學反思行為有效性的調查過程中筆者搜集了大量幼兒教師教學反思的第一手資料——教師教學反思筆記。梳理分析之后發現，其中存在的共性問題便是教學反思內容缺乏深刻性，具體表現為:很大一部分幼兒教師所寫的教學反思是對自己設計與實施的教育教學活動的簡單陳述，缺乏思維深度和意識的積極建構。例如，很多教師在進行書面反思時通常會描述自己是如何組織教育活動的，在最后用簡短的語言總結活動的效果，指出不足，形式上看似很完整，但從反思行為本質角度講作為一篇教學反思其內容是缺乏深刻性的，并不能算是一篇優秀的書面反思材料。相反，好的教學反思不在于是否具有完整的結構，反思材料呈現內容的多少，而在于幼兒教師能否對所設計與實施的教育教學活動進行深入的思考與探究，對其存在優勢與不足進行歸因分析，使反思的結果切實有效的指導其后續的教學實踐。

3 反思過程缺乏主體性

主體性是主體與客體相互作用過程中所表現出來的主體屬性，它以能動性為核心，包括目的性、選擇性、創造性和自覺性等，主體意識越強烈的教師就越會在其主體化進程中增強自己的主體性，自然也越容易進入反思的狀態。教學反思活動在本質上講是作為反思主體的教師的思維的積極建構活動，它需要教師積極發揮自身主體性，在反思過程中積極主動的對教學活動進行反省與思考，不斷建構和完善自己的認知結構。相反，教學反思過程缺乏教師主體性的積極參與，教學反思活動將缺少“靈魂”，導致教學反思行為缺乏有效性。

鑒于幼兒教師教學反思過程中主體性參與程度的關鍵作用，本調查對幼兒教師教學反思的主體性參與程度進行了相關調查與分析，調查結果顯示幼兒教師在教學反思過程中其反思主體性的參與程度并不高，甚至于是缺乏反思主體性的。本調查研究主要從以下兩個方面對幼兒教師教學反思的主體性參與程度進行了分析。一是從幼兒教師教學反思的動力來源看，對幼兒教師教學反思動力來源的相關調查結果表明，有94%的被調查對象是緣于幼兒園的相關反思規定而反思的，僅22%的被調查者是基于個人的興趣、愛好而進行教學反思。另外，在與幼兒教師的訪談中，大部分幼兒教師都曾提到“如果所在幼兒園沒有教學反思方面的相關規定，可能反思的就少了”。這些調查結果在一定程度上說明幼兒教師的教學反思行為在很大程度上要受到外在規章制度支配，這種迫于外在壓力而非教師個人的主動行為的教學反思活動是缺乏反思主體性的。二是從幼兒教師教學反思質量看，在對調查過程中所搜集的幼兒教師書面教學反思材料的梳理與分析后發現，相當一部分幼兒教師所寫的教學反思材料是對自己設計與實施的教育教學活動的簡單陳述，反思材料千篇一律，缺乏對相應內容的深入思考與探究，主體思維的深度加工和意識的積極建構嚴重不足。很多教師是為了完成幼兒園的教學反思任務，完成固定數量的教學反思材料而進行反思的，這種“為了反思而反思”的教學反思行為，必然導致教學反思因缺乏教師的主體性而流于一種形式，導致教學反思缺乏有效性。

4 反思結果缺乏實效性

反思的價值在于教師對它的實際運用，而不應是一個孤立的、無行動的內在認知活動［1］。教學反思應是基于實踐并最終用于指導實踐活動的內在認知活動，有效的教學反思最本質的特征也在于教師反思的結果能夠有效指導教育教學實踐活動的實效性，如果這一活動不能用于指導實踐活動，也就失去了教學反思的本體價值與意義。在本研究中對教師教學反思的實際效果進行了調查，結果顯示在參與調查的210 位幼兒教師中，認為自己所做教學反思很有價值的占45%，而感覺自己所做教學反思價值一般的占到了43%的比例，另外還有12%的幼兒教師認為自己所做教學反思效果并不大。鑒于此，本研究分兩個方面對幼兒教師教學反思的實效性進行了相應分析。

4．1 從教學反思的質量看反思結果的實效性

教學反思的質量直接取決于反思的動力來源、反思內容的深度等因素的影響，因此，可以從以上幾個方面來分析幼兒教師教學反思的質量如何。從幼兒教師的反思動力來源看，幼兒教師進行教學反思主要是受外在壓力的支配，真正因為自身的內在需要而進行教學反思的并不多，反思存在嚴重的形式化和程序化的問題。從反思的內容深度來看，目前幼兒教師所寫的教學反思大多都是在比較淺顯的活動描述層面上進行的，缺乏深入的分析與探究。這些問題的存在嚴重影響了教學反思的質量與水平，導致教學反思結果缺乏有效性。

4．2 從教學反思對實踐的指導上看反思結果的實效性

一是教學反思質量較差無法有效指導實踐。一方面，由于部分幼兒教師更多是為了完成幼兒園關于教學反思的相關規定要求而不得不做教學反思，在一定程度上使教學反思成了一種形式，導致教學反思質量與水平較差而無法有效指導其后續的教育教學實踐活動。另一方面，很多教師雖已認識到教學反思的價值，但在具體操作層面卻不知如何進行有效的教學反思，造成教師因缺乏反思技巧而使教學反思質量較差，導致教學反思結果無法有效指導其后續實踐活動，使反思結果缺乏實效性。二是教師不善于運用教學反思成果指導實踐。在調查中存在這樣的問題，即幼兒教師所做教學反思具有一定的深刻性與指導性，能夠在一定程度上指導其后續的教育教學活動，但在調查中，仍有很大一部分教師認為自己所做教學反思效果一般。梳理與分析后發現，教師教學反思質量高，并不意味著教學反思實效性一定較高，在高質量教學反思與較高反思實效性之間存在一個中介機制，即教師要積極主動的將教學反思成果用于指導其后續實踐活動，由此可見，教師不善于將教學反思結果用于指導其后續的教育教學實踐活動，也在一定程度上導致了教學反思結果缺乏實效性。

［1］約翰·杜威． 我們怎樣思維［M］． 北京:人民教育出版社，2005．

［2］靳玉樂．反思教學［M］．成都:四川教育出版社，2006．