學(xué)習(xí)觀背景下的“英語語言學(xué)”課堂教學(xué)策略探究
——基于“格式塔”學(xué)派的認(rèn)知論

尹付

學(xué)習(xí)觀背景下的“英語語言學(xué)”課堂教學(xué)策略探究
——基于“格式塔”學(xué)派的認(rèn)知論

尹付1，2

(1．常州工學(xué)院外國語學(xué)院，江蘇常州213002;2．上海外國語大學(xué)研究生部，上海200083)

文章以“格式塔”學(xué)派知覺特征為理論基礎(chǔ)，結(jié)合大學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知心理分析，探討高校“英語語言學(xué)”課程教學(xué)策略。認(rèn)為高校“英語語言學(xué)”課程教師應(yīng)該著力強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)觀，遵循認(rèn)知規(guī)律和課堂教學(xué)規(guī)律開展教學(xué)活動，以達(dá)到教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合、教與學(xué)相結(jié)合、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、優(yōu)化課堂教學(xué)策略的目的，從而實(shí)現(xiàn)英語人才培養(yǎng)目標(biāo)。

“格式塔”學(xué)派;認(rèn)知特征;學(xué)生學(xué)習(xí)觀;英語語言學(xué)

“英語語言學(xué)”既是高校英語專業(yè)一門基礎(chǔ)性課程，也是一門理論指導(dǎo)實(shí)踐性質(zhì)的課程。對這門課程教學(xué)策略的探討僅停留在教師和教學(xué)層面具有很大的局限性，原因在于它忽略了教學(xué)活動的主體——學(xué)生以及這一主體的主要活動形式——學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是學(xué)生的主要活動，是高等院校實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的必要載體。基于“格式塔”學(xué)派的學(xué)生學(xué)習(xí)觀可以反觀“英語語言學(xué)”課程課堂教學(xué)策略，并試圖解決該課程理論性強(qiáng)、涉獵學(xué)科寬泛、學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣等問題。

從學(xué)習(xí)理論視角研究教學(xué)策略是當(dāng)下教育理論界的理性思考和統(tǒng)一認(rèn)識。究其原因，有以下4個方面:一是學(xué)習(xí)理論是各種教學(xué)策略、手段和技術(shù)的源泉;二是學(xué)習(xí)理論提供了理智地選擇教學(xué)策略的基礎(chǔ);三是依據(jù)教學(xué)情境整合所選擇的教學(xué)策略極其重要;四是一種理論的最終角色是能作出可靠的預(yù)測［1］。

一、基于“格式塔”學(xué)派的學(xué)生學(xué)習(xí)觀

“格式塔”義即“模式、形狀、形式”。“格式塔”學(xué)派是心理學(xué)重要流派之一，又稱“完形”學(xué)派，1912年產(chǎn)生于德國，其代表人物是魏特海默(M．Wetheimer)、苛勒(W．kohler)和考夫卡(K．Koffka)。格式塔體系的知覺關(guān)鍵性特征是整體性、具體化、組織性和恒常性［2］。

一切學(xué)習(xí)活動均借助于人類的認(rèn)知，“格式塔”學(xué)派揭示了人的知覺特征，也為高校“英語語言學(xué)”教學(xué)提供了可靠的借鑒和理論支持。其中，“頓悟(insight)”就是“格式塔”學(xué)派的主要觀點(diǎn)，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)的成功和實(shí)現(xiàn)依賴“頓悟”的結(jié)果，即突然理解。它是對情境全局的知覺，是對問題情境中事物關(guān)系的理解，也就是完形的組織過程。通過對知覺特征的分析，我們更加認(rèn)識到學(xué)生對教師第一印象的作用，即所謂的“首因效應(yīng)(primacy effect)”。因?yàn)樗环矫嬉蠼處煆囊婚_始就要樹立良好的教師形象，另一方面也反映了學(xué)生對教師的熱切期待。

二、學(xué)習(xí)觀背景下的“英語語言學(xué)”課堂教學(xué)策略

(一)整體性策略

“格式塔”學(xué)派主張人腦的運(yùn)作原理是整體的，“整體不等于其部件的總和”［3］。英語語言學(xué)是一個結(jié)構(gòu)體系，從微觀上看，它至少包括五個研究方向，即音系學(xué)、形態(tài)學(xué)、句法學(xué)、語義學(xué)和語用學(xué)。從宏觀完形上看，它與心理學(xué)、社會學(xué)、人種學(xué)、法學(xué)和人工智能研究等都有關(guān)聯(lián)。由以上論述可以推斷，教師在課堂上不但應(yīng)該讓學(xué)生明白“英語語言學(xué)”課程是由這些子成分或子課程構(gòu)成的一個課程體系，更重要的是要從“格式塔”角度讓學(xué)生明確英語語言學(xué)和其他學(xué)科的關(guān)聯(lián)，它的歷史、現(xiàn)狀和未來以及它在語言學(xué)學(xué)科中的地位和性質(zhì)。教師還要想方設(shè)法豐富學(xué)生與英語語言學(xué)相關(guān)的知識和經(jīng)驗(yàn)，只有這樣，學(xué)生才能識別出課程的關(guān)鍵要素，從而更加精準(zhǔn)地把握和學(xué)好這門課程。

(二)具體化策略

“英語語言學(xué)”這門課程抽象概念較多，教師首先應(yīng)努力做到抽象概念具體化。比如，在講授語言的使用時就會出現(xiàn)“銜推(entailment)”和“取效行為(perlocutionary act)”這兩個術(shù)語，從漢語和英文字面意義上很難理解其真實(shí)的意義，教師應(yīng)說明“銜推”其實(shí)是兩個句子之間的一種邏輯關(guān)系:第一個句子為真，第二個句子就一定為真;第二個句子為假，第一個句子就一定為假。例如，當(dāng)“I saw a boy”為真時，“Isaw a child”必真;當(dāng)“I saw a boy”為假時，“I saw a child”必假。“取效行為”可以直白地理解為說話人對聽話人取得效果的行為。具體來說就是涉及一句話對聽話人的影響。通過告訴聽話人某事，說話人可以改變聽話人的有關(guān)看法，可以誤導(dǎo)或誘惑他去做某事。不管這些效果是不是符合說話人的意圖，它們都可以被看作說話人所實(shí)施的行為的一部分。其次，要做到概括或籠統(tǒng)概念具體化和廣義詞義具體化等［4］。由認(rèn)知語言學(xué)理論可知，“英語語言學(xué)”的很多概念或術(shù)語實(shí)際上是從屬于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的概念，即下位關(guān)系;包攝性較廣的新的“英語語言學(xué)”概念或術(shù)語在學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中從屬于其下新的命題，與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的概念產(chǎn)生聯(lián)系，即上位關(guān)系。當(dāng)學(xué)生有意義地學(xué)習(xí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有概念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系的新命題時，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容與已有知識的關(guān)系是并列地組合在一起的，從而產(chǎn)生了一種新的關(guān)系，即組合關(guān)系。“英語語言學(xué)”中許多新命題和新概念的學(xué)習(xí)都具有這類意義。由此可見，為了概念和術(shù)語的具體化闡述，教師可采用上位關(guān)系、下位關(guān)系以及組合意義來組織教學(xué)。同時，教師用具體化的言語啟發(fā)、指導(dǎo)學(xué)生提取出已有的知識經(jīng)驗(yàn)或提供線索，幫助學(xué)生重新組織知覺到的信息，學(xué)生就形成新的知覺模式［5］。

(三)組織性策略

組織性說到底就是“圖形(figure)”和“背景(ground)”的關(guān)系。根據(jù)這一認(rèn)知特質(zhì)，教師在教授英語句法分析時就可以讓學(xué)生明白在一般情況下人們把概念上凸顯的事物(圖形)作為主語，而把不那么凸顯的事物(背景)作為賓語，學(xué)生就理解了相關(guān)術(shù)語。例如:

(1)Susan broke the glass(w ith a hammer)．

(2)The hammer broke the glass．

(3)The glass broke．

以上三句話實(shí)際上是同一場景，但是主語選擇則不同。Langacker在研究單句結(jié)構(gòu)時引入角色原型這一概念，旨在給句子的非動詞成分在語義的基礎(chǔ)上作出分類。最常見的四種角色原型是施事、受事、工具和經(jīng)驗(yàn)體。在以上句子的場景中，Susan是施事，glass是受事，hammer是工具①。此外，在多媒體環(huán)境下的“英語語言學(xué)”課堂中，教師可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知生成三個基本環(huán)節(jié)，采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。1．選擇。對語詞的選擇和對圖像的選擇總是從視覺、聽覺通道開始，然后進(jìn)行轉(zhuǎn)換，在頭腦中構(gòu)建起命題表征或言語庫。2．組織。當(dāng)學(xué)生選擇了視覺和言語材料后，就會把工作記憶中的信息組織成一個連貫的整體，形成關(guān)于文中所描述的情境的言語心理模型和視覺心理模型。3．整合。學(xué)生需要在兩類模型之間建立聯(lián)系，并將所組織的信息與記憶中已有的、熟悉的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。三者并非以線性形式順序發(fā)生，有時也會反復(fù)進(jìn)行［6］。

(四)恒常性策略

根據(jù)知覺恒常性種類的性質(zhì)和特征，高校“英語語言學(xué)”多媒體課堂教師應(yīng)該從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律出發(fā)，呈現(xiàn)重點(diǎn)內(nèi)容，缺省次要內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生興趣，滿足學(xué)生的好奇感，取得教學(xué)效果的最大化。

1．根據(jù)大小恒常性，教師在借助多媒體的“英語語言學(xué)”課堂教學(xué)中，要做到媒介的圖文并茂，動靜、聲畫結(jié)合。圖形和圖像的色彩應(yīng)保持在4種以下為佳，即使是突出主題，色彩也不能超過7種。總而言之，要做到圖文匹配，聲、光、電技術(shù)合理、綜合和有效利用，將言語表征和畫面表征有機(jī)結(jié)合［7］。

2．根據(jù)形狀恒常性，高校“英語語言學(xué)”多媒體課堂中，教師可以運(yùn)用動畫和視頻動態(tài)地模擬演示一些概念性較強(qiáng)的術(shù)語或?qū)W生難以領(lǐng)會的語言知識。如在學(xué)習(xí)發(fā)音器官這一部分內(nèi)容時，教師可以向?qū)W生展示人體發(fā)音器官的動畫或視頻，讓學(xué)生對人體三大發(fā)音腔一目了然。此外，教師要了解學(xué)生的閱讀習(xí)慣。閱讀時，他們的視線多為從左到右，從上到下。因此，屏幕的左上部分內(nèi)容的觀察頻度最高，最容易會引起刺激，教師要把“英語語言學(xué)”當(dāng)堂最重要的內(nèi)容安排在這一區(qū)域內(nèi)②。

3．根據(jù)距離恒常性，高校“英語語言學(xué)”多媒體課堂中，教師在媒體聲音的處理上要做到解說、音箱和配樂相互補(bǔ)充，從而產(chǎn)生立體感的聽覺效果，使畫面內(nèi)容和主題得到充分的烘托和渲染。

4．根據(jù)顏色恒常性，對于教學(xué)重點(diǎn)，教師在多媒體教學(xué)課堂中除了在屏幕的視覺熱區(qū)凸顯以外，還可以通過色調(diào)加大主題與背景的反差，簡化背景以及虛化背景等措施來實(shí)現(xiàn)突出教學(xué)重點(diǎn)。另外，多次出現(xiàn)的同一個語言知識內(nèi)容盡量設(shè)置同一顏色，避免造成認(rèn)知負(fù)擔(dān)。對于不強(qiáng)調(diào)的語言信息使用柔和、平淡的顏色［8］。

5．根據(jù)明度恒常性，“英語語言學(xué)”教師為了突出教學(xué)重點(diǎn)，除了注重色度外，還可以通過亮度加大主題與背景的反差，將重點(diǎn)內(nèi)容的概念、術(shù)語等通過運(yùn)用閃爍、通過主體與背景的亮度反差來突出。同時要注意前景與背景之間亮度的對比，以及同一屏幕亮度對比程度。

三、學(xué)習(xí)觀對“英語語言學(xué)”課堂教學(xué)策略的啟示

(一)整體性特征的啟示

“格式塔”學(xué)派認(rèn)為，學(xué)習(xí)是組織一種完形，是對事物的式樣和關(guān)系的認(rèn)識。它強(qiáng)調(diào)知覺并不是先感知各種成分再注意到整體，而是感知到整體的現(xiàn)象，而后才注意到構(gòu)成整體的諸成分。也就是說，人們認(rèn)識事物并不是對該事物的組成成分作出反應(yīng)，而是對其整體作出反應(yīng)。學(xué)習(xí)過程中問題的解決，是通過對情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種完形來實(shí)現(xiàn)。

(二)具體化特征的啟示

具體化可以解釋為清楚、準(zhǔn)確地表述自己所持有的觀點(diǎn)、所用的概念、所體驗(yàn)到的情感以及所經(jīng)歷的事件，澄清那些重要、具體的事實(shí)。“英語語言學(xué)”有很多概念或定義，如果教師沒有將其具體化，學(xué)生則難以透徹地理解概念或定義。

(三)組織性特征的啟示

“格式塔”學(xué)派認(rèn)為一切知覺組織都是格局內(nèi)的組織，或者說，一切知覺組織都依賴于格局內(nèi)的構(gòu)造，藉此證明格局的一些顯著方面。心理學(xué)研究證明，人的視覺信息是由外界刺激經(jīng)過感覺通道，把刺激信息輸入到視覺器官的相應(yīng)區(qū)域，經(jīng)由眼睛的幾何光學(xué)折射，通過視覺神經(jīng)傳遞，在神經(jīng)中樞部位形成短暫映象的過程。在“圖形(figure)”和“背景(ground)”的關(guān)系中，有些形象比較突出鮮明，構(gòu)成了圖形;有些形象對圖形起了烘托作用，構(gòu)成了背景。“圖形”和“背景”在句法層面顯現(xiàn)尤為突出［9］。

(四)恒常性特征的啟示

恒常性是指人在一定范圍內(nèi)，不隨知覺的客觀條件的改變而保持其知覺映象的過程。學(xué)生處在不斷變化的世界中，他們的知覺系統(tǒng)輸送的信息也在不停地變化。事物的遠(yuǎn)近、方位，陽光的明和暗都是客觀存在的，都在不斷地變化，而知覺恒常性可以幫助我們保持對事物的正確知覺。相反，如果知覺隨著客觀條件的變化而變化，要想獲得確定的知識是不現(xiàn)實(shí)的。知覺恒常性的種類通常有大小恒常性、形狀恒常性、距離恒常性、顏色恒常性和明度恒常性等③。

1．大小恒常性的啟示

人對物體的知覺大小不完全隨視象大小而變化，它趨向于保持物體的實(shí)際大小。影響大小恒常性的因素有:(1)刺激條件。條件越復(fù)雜，則越表現(xiàn)出常性，當(dāng)刺激減少，則常性現(xiàn)象減少。(2)距離因素。距離越遠(yuǎn)時，常性消失。(3)水平觀察時，常性表現(xiàn)大;垂直觀察時，常性表現(xiàn)小。

2．形狀恒常性的啟示

人從不同角度觀察物體，或者物體位置發(fā)生變化時，物體在視網(wǎng)膜上的投射位置也發(fā)生了變化，但人們?nèi)匀荒馨凑瘴矬w的原來形狀來知覺。認(rèn)知心理學(xué)證實(shí)，知覺到的圖形方向越合適，恒常性便越強(qiáng)。

3．距離恒常性的啟示

距離恒常性是指物體與知覺者的距離發(fā)生變化時，物體在視網(wǎng)膜上造像的大小也發(fā)生相應(yīng)的變化，但人知覺到的距離有保持原來距離趨勢的特征。當(dāng)物體的視像落在兩眼視網(wǎng)膜的對應(yīng)部位時，人們看到的是單一物體;當(dāng)物體的視像落在兩眼視網(wǎng)膜的非對應(yīng)部位而差別不大時，人們將看到深度與距離;兩眼視差進(jìn)一步加大，人們將看到雙像。距離超過1300米時，視軸平行，視差為0，對判斷距離不起作用④。

4．顏色恒常性的啟示

在不同的照明條件下，人們一般可正確地識別事物本身固有的顏色，而不受照明條件的影響。計(jì)算機(jī)仿真技術(shù)研究證實(shí)照明性質(zhì)、表面屬性以及背景屬性對顏色恒常程度產(chǎn)生顯著影響。

5．明度恒常性的啟示

明度恒常性是指在不同的照明條件下，人知覺到的明度不因物體的實(shí)際亮度的改變而變化，仍傾向于把物體的表面量度知覺為不變⑤。明度對比在色彩構(gòu)成中占有重要位置，色彩的層次、立體感、空間關(guān)系主要靠色彩的明度對比來實(shí)現(xiàn)。

四、結(jié)語

“格式塔”學(xué)派有一系列理論和見解，其中知覺理論是其對認(rèn)知心理學(xué)的主要貢獻(xiàn)之一，尤其是對知覺特征的分析以及它們對人們行為的影響成為學(xué)習(xí)理論中不可或缺的重要內(nèi)容。通過上述分析和研究可以得出:無論在講授課還是借助多媒體的課堂教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)是組織的“格式塔”。來自人類生理和心理訴求的“圖形”和“背景”理論規(guī)約了人們認(rèn)知特征的整體性、具體化、組織性和恒常性，也啟迪了“英語語言學(xué)”課程教學(xué)在學(xué)生“知覺場”的英語語言信息構(gòu)成、英語語言知識獲取和理解方式以及教師的英語語言知識呈現(xiàn)方式。然而，在肯定“格式塔”學(xué)派積極意義的同時，我們也應(yīng)該看到其理論也有需要進(jìn)一步探討和完善的地方。比如，“格式塔”心理學(xué)家意欲把各種心理學(xué)問題簡化成公式，理論中的許多概念和術(shù)語表述不明晰，也缺少嚴(yán)格的界定;過分強(qiáng)調(diào)“頓悟”而否定了“試誤”的作用等⑥。

注釋:

①李福印:《認(rèn)知語言學(xué)概論》，北京大學(xué)出版社，2008年，第312－313頁。

②朱京曦:《多媒體教學(xué)策略》，北京師范大學(xué)出版社，2010年，第48－60頁。

③［美］庫爾特·考夫卡:《格式塔心理學(xué)原理》，李維譯，北京大學(xué)出版社，2010年，第66－70頁。

④孟鴻偉:《立體深度知覺恒常性的研究》，《心理學(xué)報》，1984年第1期，第42－48頁。

⑤⑥史忠植:《認(rèn)知科學(xué)》，中國科技大學(xué)出版社，2008年，第71－73頁，第319－320頁。

［1］Ertmer P A，Newby T J．行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義(上):從教學(xué)設(shè)計(jì)的視角比較其關(guān)鍵特征［J］．盛群力，譯．電化教育研究，2004(3):34－37．

［2］史忠植．認(rèn)知科學(xué)［M］．合肥:中國科技大學(xué)出版社，2008: 319－320．

［3］［美］庫爾特·考夫卡．格式塔心理學(xué)原理［M］．李維，譯．北京:北京大學(xué)出版社，2010．

［4］胡壯麟．語言學(xué)教程練習(xí)冊［M］．北京:北京大學(xué)出版社，2009:124．

［5］陳琦，劉儒德．當(dāng)代教育心理學(xué)［M］．北京:北京師范大學(xué)出版社，1997:86－87．

［6］曾方本．現(xiàn)代語言學(xué)理論與外語多媒體教學(xué)［M］．廣州:暨南大學(xué)出版社，2006:220－221．

［7］朱京曦．多媒體教學(xué)策略［M］．北京:北京師范大學(xué)出版社，2010:38－60．

［8］陳碩．顏色恒常認(rèn)知框架模型［J］．應(yīng)用心理學(xué)，2003(4): 59－63．

［9］文旭，徐安泉．認(rèn)知語言學(xué)新視野［M］．北京:中國社會科學(xué)出版社，2006:347－348．

責(zé)任編輯:趙青

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1673－0887(2014)04－0107－04

10．3969/j．issn．1673－0887．2014．04．025

2014－01－11

尹付(1963—)，男，常州工學(xué)院副教授，上海外國語大學(xué)博士研究生。

2013年常州工學(xué)院教學(xué)建設(shè)項(xiàng)目(A-3001-13-038)