大學英語詞匯概念化和形式化教學分析

王 莉

(山西師范大學外國語學院，山西臨汾041004)

傳統的外語教學強調向學生傳授語法知識，詞匯教學從屬于語法教學，在一定程度上把語法教學作為外語教學的終極目標，這就造成過分強調語法教學而忽視學生語言交際能力培養的現象。西方許多語言學家對此現象持反對態度。Widdowson認為在語言豐富的情況下，詞匯是主要的，語法是次要的。Wilkins也認為“如果沒有語法就很少能表達思想，那么，沒有詞匯就什么也表達不了。”[1]這就說明詞匯在大學英語教學中很重要。掌握一定量詞匯量，對聽的理解、閱讀能力的提高、口語表達的理解和正確都起著不可忽視的作用。

一、概念化階段英語詞匯教學

一般認為，語言習得從概念化階段開始。詞匯學習和習得也不例外。根據Levelt的話語模式，在言語生成方式下，最初的信息生成來自言語所要表達的概念。其在早期階段產生一個意圖，該意圖一般在“概念形成器”框內完成。從“概念形成器”框內輸出的“前語言信息”要被送到“編輯器”中進行處理。編輯器包括兩個部分:“語法編碼器”和“語音編碼器”。構成中的處理要經過兩個層面:首先是發音規則的處理，在“語音編碼器”完成;其次是句子表層結構的處理，要在“語法編碼器”完成。

Levelt話語模型中的言語理解通過“詞注”和“詞形”來實現。詞注包含對應詞匯的詞義和用以生成短語結構的句法知識。例如，“sparrow”的詞注既包括詞義“燕子”，還表明它是一個可數名詞;“give”既包括詞義“給予”，還表明它是個可以帶直接賓語和間接賓語的及物動詞。語法編碼器利用詞注產生一組符合言語表達規范的單詞排列(詞串)，這就是句子的表層結構。就具體的英語詞匯教學而言，教師既要重視詞匯的詞義，又要注重該詞生成短語結構的語法知識。如在“She needs lots of make－up to hide the fact she’s no spring chicken”中，“chicken”的基本含義是“小雞”，這顯然不是它的實際詞義。需要從語法上，即從其與其他詞的搭配尋找象征意義[2]。那么“chicken”與“spring”搭配形成 的短語“spring chicken”會形成什么意義呢?教師

首先引導學生獲取該詞的“前語言信息”，如“語言模型”、“語境知識”、“百科全書”等等。然后輸入到“編輯器”中的“語法編碼器”進行編輯，最終獲取該詞的象征意義“年輕女孩”。總之，概念化階段是詞匯習得的首要階段，學習者首先接收到的是詞義，亦稱義元，正如基于Levelt話語生成模型的大學英語詞匯教學分析de Bot所指出的當說話人在編輯器內生成語言時，首先產生的是反映刺激的詞義，稍后才產生與之相適應的詞匯形式[3]。這對我們的啟示是:既然義元先于形元發生，那么我們在教學詞匯時也應當以意義為主、形式為輔。但是，根據Levelt的“詞注”概念，學習者不僅僅掌握其表面的詞義，還要掌握其御用意義，即用以生成短語結構的句法知識，因為大多數詞在實際應用中具有隱含意義或象征意義，這就要啟動“語法編碼器”，對已有信息進行加工，以獲取其真正含義。因此，大學英語教師在進行詞匯教學時應該結合對當前學生學習英語詞匯的了解，改變傳統的以詞形為重的方式，以掌握詞的語用意義為最優教學的方式進行教學。

二、形式化階段英語詞匯教學

詞匯習得者根據“前語言信息”所提供的儲存在“編輯器”中的詞匯源進行提取，除了要掌握其詞義和語法知識外，還要對句法組織、語義系、隱含意義以及語用知識等加以獲取。也就是說，詞匯教學的第一要義就“詞義”的獲取。但這并不是說“詞形”并不重要。相反，詞形是一個詞的不可缺少的部分。因此，“詞形”(forms)的教學不可小覷。根據Levelt的話語生成模型，“詞形”是指一個詞匯所包含的形態及語音信息，主要由“發音編輯器”輸出(相當于內部言語)，然后輸入到“發生器”中，詞匯習得者執行發音指令，發出有聲語言。有聲語言經過“聽辨”，輸入到“語言串”中，最終讓通話者得以理解，完成交際。

在“詞形”教學過程中，有兩個要素需要我們高度重視:第一是詞匯所包含的形態;第二是語音信息。就前者而言，教師應該引導學生識別詞的形態。如“dangerous”的詞形由詞根“danger”和后綴“ous”構成，它有三個音節，重音在第一個音節，且第一個音位是/d/。“transatlantic”的詞形由詞根“atlantic”和前綴“trans”構成，它有四個音節，重音在第三個音節。這是“詞形”教學的第一階段，也是基礎。完成對形態的確認之后，“詞形”教學進入第二階段，即語音信息的提取，然后按照語音指令發出有聲言語。這個階段的關鍵在于怎樣才能保證準確無誤地把第二語言的單詞發出聲來，因為詞的發音存在很多變數，受到以下因素的影響:(1)語音脫落。在英國自喬叟時代以降，古英語中的軟腭摩擦音發生脫落。如“hollow”一詞的發音由/holh/脫落成/holx/;“night”一詞由/niht/脫落成/nixt/。(2)換位。換位是指涉及發音順序的變化過程。比如，英語“bird”在古英語是“brid”。(3)同化。同化是由于某音受到鄰近音的影響而與鄰近音相近的現象。比如“immovable”、“illegal”、“irrevocable”等。(4)異化。異化與同化相反。它是指某些音由于受到另一語音段的影響而使得這些音不相近的現象。比如，“purple”不同于“purpre”，“marble”不同于“marbre”。

鑒于發聲言語的復雜性，我們要通過語言聲音結構所特有的音位分段、語音特征以及它們的結合規則來表征詞匯。完成有聲言語以后，就進入到“聽辨”的階段。通過聽辨，將語音信息輸入到“語言串”，然后提交到言語理解系統，完成交際。這樣，整個詞語教學才算完結。這個階段是詞匯的語用階段。根據關聯理論，交際并非簡單、直接的信息傳遞。在交際中，個體交際者通過交際意圖(信息意圖)的實現來傳遞信息，而交際意圖的實現需要以信息意圖的識別為基礎，即信息意圖的產生是前語言信息和交際目標實現的前提。根據Levelt的話語模型，會話模式、情景、百科知識和邏輯思維等是產生信息意圖的重要因素[4]。所以，成功的“詞形”教學既要考慮詞匯內在語言結構規律，又要重視語境因素的影響，權衡內外因素，順利從詞的形態教學過渡到的語音信息，達到預期的效果。

綜上所述，詞匯教學的概念化階段和形式化階段各有所長。教師教學詞匯時，在重視詞義的同時不能忽視詞形。在某種程度上，詞義和詞形是互相惠及的，因為對詞的概念要素的掌握程度直接影響和決定了前語言信息在形式化階段編碼產生語音計劃的情況。在英語詞匯教學的形式化階段，需要提取“前語言信息”中每個詞匯的“詞注”及“詞形”信息，并以語音編碼器的輸出(相當于內部語言)作為自己的輸入。一旦有錯，則由言語生成系統加以糾正。如果語法錯，則由語法生成系統糾正;如果發音錯，則由發音編碼器改正。只有這樣，才能使學生在具體的學習語境中靈活地學習詞匯，牢固掌握詞的實際運用。

三、結語

大學英語詞匯教學是一項艱巨而繁雜的任務，要讓學生掌握其基本詞義，了解句法組織、語義系、隱含意義以及語用知識等，還要讓學生掌握影響詞的語音信息的要素，以完成對詞匯整體認識。概念化過程和形式化過程是詞匯教學的兩個重要階段，它們各有特色，相輔相成。因此，教師在教學中運用一些認知理論，結合語境、語域以及文化因素，適時引導和啟發。

[1]張穎秋.元認知與大學英語詞匯教學[J].外語與外語教學，2005(6):56－57.

[2]濮建忠，衛乃興.詞匯和語法[J].解放軍外國語學院學報，2000(2):34－35.

[3]戴曼純.論第二語言詞匯習得研究[J].外語教學與研究，2000(2):77－79.

[4]Levelt，W.J.M.Speaking from intention to articulation[M].The MIT Press，1989.