課堂教學設問的“忌”與“計”

■蔡勝求

課堂教學設問的“忌”與“計”

■蔡勝求

恰當的課堂設問能及時反饋信息，有效促進學生思考，訓練學生的語言表達能力，加強雙向聯系，活躍課堂氣氛。因此，課堂設問這一教學模式深受教師鐘愛，被廣泛采用。然而，有的教師在設計問題時沒有注意方法，使其效果大打折扣，某些錯誤的操作方法甚至會產生負面效應，導致出現不良后果。課堂設問要注意一定的“忌”，講求一定的“計”。

一忌：小題大做，無病呻吟。“無病呻吟”即教師在授課過程中無疑而問或明知故問。隨著知識積累的不斷豐富、生活閱歷的不斷加深，學生的理解能力和認知能力才會不斷提高。有的教師故弄玄虛，經常對學生提一些“小兒科”的問題，而這類問題往往對文章的理解作用不大，甚至毫無思考價值，學生一聽就知。教師登高一呼，學生應者云集，場面似乎壯觀，課堂氣氛似乎非常活躍。殊不知，學生并沒有真正完成思考問題——組織語言——表達想法這一基本過程。長此以往，不僅學生的能力得不到提高，還會在學生中形成人云亦云的懶漢習氣。

二忌：指向不明，表述不清。“含糊不清”是指教師提問時表達模糊晦澀，或回答時生搬硬套、牽強附會。盡管老師提問鏗鏘有力，振振有詞，學生卻云里霧里，不知所云，找不到思考的方向。這樣就無形加大了問題的認知難度，使學生對問題產生厭煩甚至恐懼感；或者在回答時自己都不理解，卻又要強加于人，欲以己之昏昏使人昭昭，往往弄得學生懵懵懂懂，失去了主張，不僅無從理解，還會對老師生硬的說教產生抵觸情緒。

三忌：自問自答，獨斷專行。“獨斷專行”是指老師在問答時不考慮學生思考狀況，不分析學生思維能力，不留足學生思考時間，不采納學生意見，自問自答，一溝水到田，點滴不漏。這種問題形同虛設，空有其表，而無其實，毫無意義。老師夸夸其談，海闊天空；學生昏昏欲睡，云里霧中，自始至終充當“書記”的角色。久而久之，學生就會產生一種惰性，由不思到不善于思，由不說到不善于說。這種方式不但不能培養學生的能力，而且還會鉗制學生的思想，使他們的一切活動機械化、程序化，甚至會使學生喪失語文活動的基本思維與表達能力。

那么，作為語文教師的我們該如何提高課堂提問的效率，使學生逐步由知思、懂思、能思、會思到思知、思懂、思能、思會呢？

一要“明修棧道，暗度陳倉”。所謂“明修棧道，暗度陳倉”是指教師在提問過程中通過對問題的合理轉化，避重就輕、由輕到重地逐層進行遞進式的分解。這樣，對于一個較為復雜的問題，教師合理地將其分解成若干簡單問題，引導學生各個擊破，教師再做穿針引線工作，將分散的問題連接起來，從而達到目的。例如，筆者在教學《海燕》這篇課文時，引導學生如何理解文章的主題思想。如果教師直接拿出這個問題，學生便會感到無從下手。因此，筆者將它分解成三個小問題：（1）文章描述了哪些形象？（2）它們各有什么特點？（3）它們分別象征什么？這樣，問題的難度就減小了，學生通過簡單的分析后一般都能得出每個小題的正確答案，最后筆者再把這三個問題聯系起來，結合當時的時代背景作簡要介紹，學生便很自然地按照主題思想的一般歸納法將其說出，水到渠成。通過這種旁敲側擊的提問方式，既修好了“棧道”，又度過了“陳倉”；既使學生加深了對問題本身的理解，又使學生掌握了幾個概念之間的內在聯系，學會了思考的一般方法。

二要“落井下石，自投羅網”。所謂“落井下石、自投羅網”是指教師在提問過程中變無意識為有意識，變表述為判定選擇。具體操作方法是：教師提問后給出若干答案，讓學生思考后判定，然后選擇正確結論。這種方法通過選擇項的提示給學生有意識的定向思維，使學生“自投羅網”，找出正確答案。例如，在講《沁園春·雪》中“惜秦皇漢武，略輸文采；唐宗宋祖，稍遜風騷”時，指導學生如何理解“惜”字的含義，如果不給出一定的提示，讓學生自由發揮的話，學生很可能感覺無從下手，甚至會誤入歧途。這時，我們可以出一道選擇題讓學生自己去判定選擇：A.結構上，引起下文；B.含褒義；C.含貶義；D.嘲諷；E.惋惜；F.嘆息；G.哀嘆；H.作者的自信。這一系列簡單明了的答案，學生正好可以“對號入座”“落井下石”。通過同學們各抒己見，甚至是激烈的爭辯，最終明確了問題的答案，這就是所謂的“自投羅網”。這種方法不僅能解決問題，而且激發了學生的思考興趣，活躍了課堂氣氛，培養了學生辨別是非的能力，加深了學生對問題的理解，強化了學生對問題的記憶，起到了事半功倍的效果。

三要“改頭換面，粉墨登場”。所謂“改頭換面，粉墨登場”是指教師將所提的問題，在不改變問題的實質的情況下，多換幾種表述方式將其提出。學生情況復雜，各人基礎不一，可能部分學生對教師提問中的某個詞、概念不理解而導致對問題的模糊，所以，教師提問時應多用幾種不同的表示方式。對同一問題多方位、多側面、多角度地提出，不僅能在不斷的詞語、概念或者句式的變換上給學生必要的提示，而且能加強學生對問題的理解，多留給學生思考的時間。例如，教學《有的人》就必須讓學生掌握本文的表現方法。如果教師提問時，死死抓住表現方法這一概念，學生可能會一頭霧水。此時，教師就有必要將其“改頭換面”了，如可換成“寫作方法”或“表現手法”甚至“寫作特點”等，那么，對于已基本掌握詩歌內容的學生來說，回答這個問題就不是那么困難了。這種方法不僅能使問題迎刃而解，而且使學生明晰了一些語文的基本概念的內在聯系。

俗話說：千個師傅千個法。語文的教法與學法探討早已不是什么新鮮的話題。作為一名語文教學的末學者，更應在教學中多一點摸索，多一點探討，努力提高教學實效。

（作者單位：武漢市洪山中學）

責任編輯 王愛民