重慶市中小學校長培訓課程的現狀、問題及需求

饒 瑋

(重慶第二師范學院 繼續教育學院，重慶 400067)

一、引言

據統計，截至2011年，重慶市共有普通高中263所，普通初中996所，普通小學5248所。根據重慶市教育管理干部培訓中心對全市所有區縣中小學校長隊伍現狀及培訓情況的調研，在這些學校的萬余名校長中，有超過一半的是農村校長，義務教育階段學校校長的占比達85.94%。由此可見，校長培訓尤其是農村校長和義務教育階段學校校長的培訓任務比較繁重。從已開展培訓工作來看，重慶市中小學校長培訓主要分為任職資格培訓、提高培訓、高級研修培訓、專題培訓和遠程培訓五種類型，其中任職資格培訓率74.71%，提高培訓率67.58%，研修培訓率21.57%，專題培訓率53.19%，遠程培訓率52.52%。由此可以看出，各類培訓比例都還比較低。從培訓層次看，已接受國家級(含遠程)培訓的中小學校長1371人，占校長總數的15.07%，接受省市級(含遠程)培訓的中小學校長3142人，占校長總數的34.54%，其余中小學校長主要接受區縣級培訓或未接受培訓。由此可以看出，中小學校長接受高端培訓機會較少。

課程是中小學校長培訓的核心要素。培訓課程內容的設置、課程標準體系的建立，是保障培訓效果良好實現的重要載體，是提高校長專業素養和管理能力的直接體現，在培訓中起著至關重要的作用。目前，中小學校長培訓課程設計雖然已經從知識本位向能力本位逐步過渡，從以意識形態為主導的通識培訓向以素質教育為主導的專題培訓轉變，但課程建設滯后，缺乏標準的課程體系仍然是導致培訓針對性不強、實效性不高的主要原因。本文以重慶市中小學校長培訓情況為例，圍繞校長培訓課程建設開展研究。

二、培訓課程現狀及問題

(一)現狀

重慶市中小學校長培訓課程依據國家的要求，結合不同培訓類型和地域發展特點，現已初步構建起固定的培訓課程設計四大模塊：一是政策型模塊，主要邀請部分教育行政管理部門官員或專家解讀教育法律法規和教育教學管理相關政策；二是理論型模塊，主要邀請市內外部分知名專家、學者闡述相關教育理論研究成果；三是交流型模塊，主要安排參加培訓的中小學校長相互介紹、交流各自學校管理及發展經驗；四是考察型模塊，主要組織參加培訓的中小學校長在周邊名?；蛱厣珜W校短期實地考察。以上課程設計的目標導向是側重不同類型、不同層次、不同崗位的校長工作需要，實施不同的培訓課程。但在實際操作過程中，卻出現若干分類課程界限模糊，課程講授注重經驗主義，對實踐課程的指導和設計不夠等諸多問題。換句話講，就是培訓課程缺乏針對性、實效性、靈活性和前瞻性，導致中小學校長參訓前的積極性和參訓后的滿意度都不太高。

(二)問題

1.課程內容過于單一

上世紀九十年代，國家發布了《中小學校長培訓規定》，隨后又出臺了中小學校長任職培訓和提高培訓的指導性教學計劃，有效規范了中小學校長培訓，但這些課程基本上是高等學校教育學專業課程的翻版，是以學科為本位的。如教育學、心理學、教育科研、教育評價等課程都具有很強的專業理論性，對于已經接受過相應教育專業學習而以提高自身專業能力為出發點的中小學校長是不合適的。畢竟，校長培訓不是大學學歷教育，“它是入職和職后(主要是職后)性質的教育，即職業發展培訓，或稱職業專業化培訓，它強調的是提高性、實踐性、現實性。校長培訓的實質就是為校長順利、有效地履職服務?！盵1]而中小學校長履職的真實環境需要綜合多方面的專業知識來支持，特別是操作性和實踐性都很強的解決具體問題的能力，而非某一單一的理論或學科就能幫助他們破解學校管理的難題。因此，過于單一的培訓課程內容與中小學校長的實際工作是脫節的。

2.課程結構明顯失衡

長期以來，我國中小學校長培訓課程都沿用傳統的基礎課、專業課和綜合實踐課的教師教育模式，這對于職前師資的培養無疑是符合系統性和層次性的特點的，但對于在工學矛盾中參加培訓的中小學校長卻滿足不了需要。實踐課程往往在各類校長培訓中處于從屬地位，或占比很少。即使安排有少量深入基層學?？疾欤M織小組研討和個人反思等培訓活動，也都容易流于形式，效果不理想。由于培訓機構對于培訓資源的整合、開發和共享力度不夠，培訓課程特別是實踐課程的研制還處于比較淺的層次，導致重知識課程輕實踐課程的結構失衡問題在中小學校長培訓中一直得不到有效解決。

3.知識覆蓋相對較窄

中小學校長承擔著教育者、管理者和領導者的多重角色，特別是在當前中小學校長專業化的背景下，中小學校長更是需要具備學校規劃、校園文化、課程建設、教師成長、內部運行、外部協調等方面的專業能力，這就要求培訓課程既要關注微觀層面的教師的教和學生的學，也要關注宏觀層面的教育教學改革的策略和方向，既要能夠適應學校常規管理需要，也要能夠適應學校特色發展創新，這些都需要課程知識的廣度能夠有效覆蓋校長的工作范圍。而事實上，現行課程根本不能幫助中小學校長面對和應對紛繁復雜的辦學環境，更不能幫助中小學校長解決在管理中必然會遇到的很多困惑。

4.課程層次比較模糊

中小學校長專業發展水平受其工作年限、辦學環境、學校類型等因素影響，具有漸進性、階段性和逐層提高的特征，這就要求培訓課程應具有相應的層次性和階段性。雖然在課程設計形式上已經按照任職資格、提高、高級研修依次分類，但仍然沒有很好地兼顧小學與中學、基礎教育與職業教育、農村教育與城鎮教育學校校長的客觀差異性，沒有按照不同校長群體進行分類設計，普遍存在大類培訓、通識培訓甚至因師設課的現象。同時，已經開展數年的專題培訓和遠程培訓也往往套用常規培訓的框架和模式，缺乏一定的程度和層次區別。正是由于現行課程沒有按照校長所處的專業發展階段和不同學校的發展情況進行分層次、分類別學習，校長們就缺乏較強的培訓主動性和內在動力。

三、培訓課程需求

作為履行學校領導與管理工作職責的專業人員，中小學校長必須通過參加各級各類、分層分項的階段性專業培訓，切實提高自身規劃學校發展、營造育人文化、領導課程教學、引領教師成長、優化內部管理和調適外部環境等方面的綜合能力，才能適應新形勢下基礎教育改革和發展的基本要求，真正落實“以德為先，育人為本”的教育理念，辦人民滿意的教育。結合重慶市各區域、各類型中小學校長專業發展實際，培訓課程需求大致如下：

(一)學校規劃與文化構建的需求

在素質教育和新課程改革理念指導下，中小學校長越來越關注所在學校的階段性發展規劃和具有自身特色的校園文化建設問題，這也是當前中小學校長迫切需要培訓機構和研究人員開發和提供的培訓課程。他們希望對學校未來三至五年內要達到的主要目標和發展途徑，如學校發展目標、發展規模與速度、組織結構、人力資源、辦學條件和實施策略等方面做出科學合理安排，并以此作為學校辦學愿景引領全校師生員工。他們希望自己不僅要有繼承“名?！眰鹘y、錦上添花的能力，更應有制定辦學特色，讓“弱校”舊貌換新顏的智慧，成為一名堅定教育理想的教育者。同時，他們也希望通過傳承、培育和創新校園文化等途徑，逐步構建起與學校發展規劃相匹配的育人文化，從而將學校的辦學理念、育人目標與校園文化有機和諧統一起來，慢慢形成學校發展的風格和特質，從而正確引導師生的精神風貌、思維方式、價值取向和行為規范。

(二)深化課改和發展教師的需求

當前，新課程改革正在向著全員化、多元化和個性化方向發展，作為基礎教育改革和推進素質教育的重要抓手，校長“應秉持更高的‘人的發展’和‘社會發展’的理想，不斷提升教育的境界。同時，校長還應該不斷提升自己的課程領導力(Curriculum Leadership)和教學領導力(Instructional Leadership)，以有效提升課堂教學質量，有效促進教師專業發展?！盵2]因此，校長們參加培訓，也就希望完善對新課程的理解，把通過培訓學來的先進教育理念通過內化，轉變成自己的教育理念，從而使成型的理念貫穿在學校課程教學管理工作的方方面面。同時，他們也清醒地認識到，教師是課程教學的實施者，是支撐和推動學校朝著既定教育理想前進的中堅力量，只有教師收獲專業發展，才能促進學生全面發展，實現學?？茖W發展。所以，他們希望引導教師研究課堂、改進課堂，實現由內而外的行為表現，幫助教師在自我超越的精神追求中不斷提升職業幸福感，讓學校更具個性和特色。

(三)優化管理與協調關系的需求

中小學校長是所在學校履行全方位管理職責的第一責任人，來自學校內部和外部的各種辦學壓力和資源矛盾往往都要匯集在校長身上，如果不能很好地優化內部治理結構并盡快調適好外部環境，校長的工作必然就會舉步維艱。因此，找準并建立適應學校辦學性質、特點、層次和服務面向的內部治理結構，摸清并處理好影響和制約學校發展的關鍵問題，也是當前中小學校長迫切需要具備的專業能力。他們希望對以往的學校內部管理機制存在的問題進行客觀分析和專業評估，并有針對性地從學校內部運行機制、制約機制、激勵機制等方面提出新的管理機制優化策略。他們也希望領導學校從“以管人為中心”的管理方式轉向“以人為中心”的管理方式，從而達到“管是為了不管”的理想境界。同時，他們也希望有能力綜合運用各種校外因素，與社會各個方面(包括社區、家長、上級政府有關部門)進行及時溝通、保持良好聯系，獲得他們的理解和支持，共同促進學校發展和教育質量提高。

總之，校長培訓課程應以“實踐”為導向，以“校長”為中心，以“能力”為重點，打破千人一面的傳統課程結構，摒棄為培訓而培訓的模式化課程設置，努力構建起現代學校建設所需，并與中小學校長職業活動內容和任務相匹配的新型知識體系，真正為校長群體的職業活動提供有效指導，推動中小學校長培訓工作更加專業化，從而打造一支更加專業化的中小學校長隊伍。

參考文獻：

[1] 林森.課程模塊建構：新時期中小學校長培訓課程新策略的探討[J].中小學校長，2010，(7)：15.

[2]褚宏啟.中小學校長培訓課程的改革路徑[J].教師教育研究，2009，(6)：45.