過一種詩意的學習生活

談永康

聽王崧舟老師的《望月》，沉浸其中，享受著“詩意的存在”。在感動、激動之余，我以為，王老師的《望月》對當前語文教改最大的啟迪在于：用心、用情地幫助學生過一種詩意的語文學習生活。

一、營造詩意氛圍，過一種“美好”的語文學習生活

語文教學，需要趣味，需要氣氛，需要熏陶。無論你教什么，也不管你怎么教，都需要不斷地吸引，不停地激發學生去讀、去想，去交流與表達，讓學生有興趣，讀得進，記得住，用得好。從這樣的角度去理解，王崧舟老師的“詩意教學”彰顯獨特的現實價值，散發著種種味道，對學生來說，這即是在釀制著美好的語文學習生活。

1.多用輕柔的話語，以獨有的“語文味”帶學生借助文本“望月”

教材、學生之外，教師是最大的教學資源。教師資源，既是隱性課程，也是有別于其他教師的特質所在。

這是王老師課堂伊始的一段實錄：

師：這節課，我們要學習當代著名作家趙麗宏的散文《望月》，請大家一起把題目讀一遍。

生：（齊讀）望月。

師：輕輕地讀。

生：（輕聲，齊讀）望月。

師：柔柔地讀。

生：（輕柔聲，齊讀）望月。

師：有人說，《望月》所望的月亮，不是一個，而是三個。一個在江中，一個在詩中，一個在心中。打開書，靜靜地尋找，江中月在哪里，詩中月在哪里，心中月又在哪里。

未成曲調先有情。這一片段，就能“管窺”整堂課的教學情調：優美的、從容的、洋溢詩意的。事實上，整堂課從開始到結束，王老師都是這樣以輕柔的話語努力營造美的、詩意的教學情境。

2.多用感性的手段，以特有的“審美味”帶學生在文本內外“望月”

如何豐富學生的感受，激發學生的想象，王老師在教《望月》時強調以朗讀、涵泳等語文手段進行。比如在理清課文思路后，品讀“江中月”這一段，王老師引導學生在讀中感受“作者”的感受，借助文本語言像作家一樣“望月”。

師：請大家自由朗讀這段江中月，注意，輕輕地讀，柔柔地讀，讀出你對這段文字的感覺來。

生：（自由讀這段文字）

師：好的，誰來讀一讀這段江中月？輕輕地，柔柔地。

生：（朗讀這一自然段）

師：月亮是安詳的，你的讀也像月亮一樣安詳，真好！孩子們，假如你就在這個晚上，就在這個現場，你置身在這樣一片江天月色中，你最大的感受是什么？你能用一個詞來形容自己的感受嗎？

數生：清幽曠遠、安詳、靜謐……

在品讀“詩中月”“心中月”之后，王老師帶領學生揣摩作者如何觀察、表達，進而指導學生模仿課文“寫月就是月”的技法描述最近的一次“望月”。

王老師的教學話語，所營造的語文味、審美味，都是語文，是一種影響，一種熏陶，關乎興趣，更關乎情感、態度與價值觀。

二、確定合宜內容，過一種“新鮮”的語文學習生活

如果沒有合宜的教學內容，再有情趣與詩意，也不成其為語文課，最多是一種語文生活。換句話說，這樣的語文課，可以熱熱鬧鬧、花花綠綠，但是于學生而言，學與不學區別不大。這是目下語文課的最大弊端。反之，有了明確的教學內容，就可以賦予課堂生活以“新鮮感”。

回顧整個過程，我們能看清王老師以《望月》一課所確定的合宜內容：

1.語文教學內容的確立一定而且只能來自文本。王老師深知《望月》是訓練學生多元解讀能力的好素材，因為文本蘊藏著“三個”月亮（“江中月”“詩中月”“心中月”），可以作如是豐富、多角度的解讀。由此，我們可以獲得啟迪，即教學內容一定是依據文本特點的，是不能離開文本內容的，即魯迅先生所謂的“噴泉里出來的是水，血管里出來的是血”也。語文知識正是教學內容的內核，其與文本、教學水乳交融，形成合金，表現在課堂組織形式上，是板塊狀的，保證了學生學習時間的充裕、學習空間的遼闊。

2.語文教學內容的實施一定而且只能是“兒童”的。“凡是教師能夠講述的知識，能夠傳授的知識，多半是死的、凝固的、無用的知識，只有學生自己發現、探究的知識，才是活的、有用的知識。”這是人本主義教育學者羅杰斯的名言。不同的人對同一文本的感受與理解可以不盡相同，閱讀者的個性理解應該得到尊重，這一知識誰不知道呢，王老師為什么要如此費時費力呢？其秘妙就在于這一課程目標不是陳述性知識，而是程序性知識、策略性知識，教師“教”的方式主要不是“講”，而是“導”，導之以方向、以路徑、以情趣；學生學的方式主要是“做”，是經歷，是實踐，是元認知——對自己的閱讀形成認知、反省與提升。

更妙的是，甚至連這一知識的名字，王老師都沒有抽象概念化：閱讀理解可以有個性化的解讀——這是理論的；“一千個讀者有一千個哈姆雷特”——這是西方語言。用“千江有水千江月”來命名，切合課文情境，又形象可感，如在眼前，所以名稱是孩子的，是童年的。

同時，我們還必須看到，這一閱讀知識的的教學凸顯了高年級段的特點。《語文課程標準》對高年級段有“在交流和討論中，敢于提出自己的看法，作出自己的判斷”的表述，其間的兩個“自己”即表明了學生個性化理解的必要與重要。于此，也可見王老師的懂“兒童”。

三、指向表達本位，過一種“篤實”的語文學習生活

語文教師的一大責任在發掘文本中適合學生實際水平的“寫”的點，畢竟“內容人人可見，意蘊須經一番努力才能找到，形式對大多數人卻是一個秘密。”（歌德語）王老師在教《望月》時重視“寫”的實踐，把對文本表達形式的學習定位在“景事交融”上。

我們從學生最終的寫話成果可以窺見這種努力的意義和價值：

生1：我靜靜站在清幽曠遠的平臺，舉目眺望嵌在朦朧夜空中的一輪明月。隱隱約約那明月好像吐灑著橙色的光輝，如同鮮紅嫩綠的果實高高掛在皎潔的夜空。那安詳的目光，款款照射著大地，好像為大地間的事物鍍上了一層銀色的花邊……

生2：傍晚，月光從窗簾后透了進來。我起了床，來到陽臺上，望著那皎潔的月亮，上面似乎嵌了爸爸媽媽的笑臉，在安慰遠在日本的我，不要擔心和憂愁。月光如流水一般，瀉進了我的心田。

王老師對學生“寫”的指導環環相扣，步步深入，是一種基于文本的語文學習活動，其特點呈現為：

1.“寫”與文本學習水乳交融。一是學生在閱讀中感受、體驗了“千江有水千江月”，現在趁熱打鐵，在合宜的氛圍里寫寫自己的“望月”，既是閱讀學習結出的果實，又是運用技能的一次練習。二是抓住作家對“江中月”的描寫，抓住舅甥二人背詩、對話交流，適當地學習言之有序的知識、景事交融的知識。就兩位交流的學生習作來看，學生學得清晰，寫得自由，已然學到了相關知識。

2.“寫”與語言的積累、運用緊密結合。研究表明：多寫未必能提高學生寫作水平，如果沒有新知識介入，或者沒有新言語輸入，學生的“寫”完全可能是一種“原地踏步”的語文活動，從而缺乏必要的學習的機會和智力的挑戰。有較多的語言輸入，才會有完備精彩的輸出。王老師做了兩件事：一是積累文本語言，在誦讀基礎上，課堂上讓學生聽寫課文中描寫月景的段落。二是適當拓展，學習三位作家寫月的精彩語段，也進行了朗讀、圈畫等活動。于是乎，學生的即興表達里就有了新學的詞語、句子。

王老師的《望月》，是帶著學生一起過一種詩意的語文學習生活，惟其詩意，所以吸引學生，打動學生，才有別于那些沒有語文、沒有兒童的語文課。（作者單位：上海市松江區教師進修學院 摘自《語文教學通訊（小學刊）》2012年第4期）endprint