哈貝馬斯與通識教育

劉 玲

(華南師范大學公共管理學院，廣州 510006)

哈貝馬斯并非是研究高等教育、通識教育理論的專家，但其理論在社會學、哲學、政治學、文學、傳播學、教育學、法律等領域都產生了廣泛的影響。更重要的是，哈貝馬斯對大學議題也十分關注，其中尤以海德堡大學600周年校慶時他所發表的演講《大學的理念:學習的歷程》影響最大。哈貝馬斯對大學的理念，以及當時大學的處境作了非常深刻的闡述。在這一演講中，他對極少受到關注的通識教育所作的論述對于如今我們理解通識教育改革亦非常具有啟發意義。

一、大學與生活世界

在哈貝馬斯發表上述演講之時，他的看法是當時大學的理念已經受到了嚴重的威脅，這個威脅表現在戰后經濟高速增長背景之下的大學中系統力量不斷壯大，學術活動越來越成為行政系統和市場系統的附庸，以往大學學術的自主性被社會經濟效用的功能自主性所取代，大學之應有理念被隱沒和淡化，而其社會功能意義卻被張揚和吹捧。研究大學發展的學者雷丁斯(B.Readings)在其《廢墟中的大學》中為今日大學定了性:大學不再是“文化機構”，而是日益轉型為“追求卓越的公司”，所有大學成員所強調的是“追求一流與卓越”［1］37－38。在雷丁斯看來，大學盲目地“追求卓越、績效主義、評價指標”等，正是系統侵入生活世界的表現。

正是在此背景下，哈貝馬斯對大學理念和對大學本質的重新強調顯得更為意義深遠。對哈貝馬斯來說，大學的基本定性問題非常重要，即:大學本質上是更多凸顯其原本理念，回歸生活世界，還是更多凸顯其強大驕人的社會功用，繼而完全歸附于系統?

哈貝馬斯認為系統理論自身不足以成為一種社會理論，因為它對人的行動的創造性和意義不能給予充分的解釋。當政治和經濟子系統侵害到日常生活的自由和意義時，解釋當代社會的問題就需要考慮到這兩個視角之間的張力［2］173。現今大學也處于系統和生活世界兩者的張力中。關于哈貝馬斯的這一觀點，童世俊教授概況為:“承認大學的功能，但也捍衛大學的理念……現代大學所處的現代社會，已經具有了相當高的復雜性，對它的考察不能僅僅依靠日常生活世界中的參與者的視角，而要借助于社會科學的觀察者的視角。從社會科學的觀察者的視角出發，大學確實從屬于社會這個大系統，必須履行它在這個系統之中的功能，必須同其他功能發生互動。但社會不能僅僅從觀察者的角度出發看成為一個系統;文化的更新和傳遞、社會的整合、個體的培養，仍然只能發生在以日常語言為媒介的生活世界之中，而無法用行政的手段或市場的途徑來代替。”［3］即是說，大學在其本質上是不能完全化約為系統的，大學所起的文化的傳遞、社會的整合以及個人的培養之功用是不能僅僅以系統理論來解釋的。

二、通識教育與大學的功能和理念

哈貝馬斯認為生活世界在結構上有3個主要的要素:文化、社會、個人，這一點正是接受了帕森斯的結構功能主義理論。文化側重于知識的傳播、保存和更新;社會側重于合法的秩序，主要體現為行動者在互動和相互協調過程中所形成的制度化的秩序或規范;個人則強調的是通過交往活動而促進的個人成長。大學本身一是為大學成員提供活動規范，對規范的習得也有傳遞的作用;二是對文化也有保存和傳播更新的作用;三是更有對個人的教育和培育的作用。而此前已經提及大學的文化傳遞、社會整合和個人的培養這三個方面都是不能僅以系統理論來解釋的，可見在哈貝馬斯看來，大學仍然更多地屬于生活世界，應該回歸生活世界，而不是一味地強調和夸大其社會經濟功用。

就大學具體的功能來說，哈貝馬斯也引入了柏森斯的觀點:“柏森斯假定高等教育系統同時履行四種職能:(a)最核心的職能:從事研究工作，以及培育新生代的科學家及學者;同時一方面要進行(b)職業的培訓準備(以及生產技術上有用的知識);另一方面要(c)進行通識教育的工作;以及(d)致力于文化的自我理解與心智的啟蒙。”［4］121如前所述，哈貝馬斯承認大學的功能，而其中通識教育的工作是其中重要的一個方面，而且與最后一個啟蒙的功能密不可分。從通識教育這一功能開始，大學的職能才真正將文化、社會與個人三個方面結合起來。通識教育傳播保存了文化，無形中例示了社會規范，而且它更是個人全面發展所不可或缺的一個重要環節。通識教育本身的進展直接影響到最后一個功能——文化的自我理解與社會整體心智的啟蒙——的實現。也正是基于通識教育這一功能，實際上大學本身不可能完全委身于系統，因而大學的功能(系統)對大學理念(生活世界)的完全侵蝕就是不可能的，而由通識教育及其導向的社會心智的啟蒙更是不可能化約為系統的。所以，在此意義上可以說:從其功能上出發，大學是不屬于系統的，而這很大一部分源于其通識教育的作用。

關于大學的理念，在哈貝馬斯看來，德文Wissenschaft(學術)一詞比英文的science含義更廣，前者是指一種更廣義的學術研究活動，不僅包括自然科學也包括社會科學，還有人文科學如哲學、歷史、文學和藝術等。在談及理念的時候，哈貝馬斯更把帕森斯關于大學所承擔的后兩種職能(即通識教育與文化反思和思想啟蒙的職能)的看法，與德國式的大學理念(“學術(科學)、自由、孤寂、教養”)聯系起來。他說:“帕森斯納入這第四個職能中的不僅僅是啟蒙這種面對公眾的外向工作，而且是對不同的學術領域的角色、不同文化價值領域——科學、道德和藝術之間關系的反思，如果我們考慮到這一點，那么就意識到，帕森斯所列的那幾個職能，恰恰以不同的方式復制了普魯士大學改革者們曾經設想的那幾個‘統一’:研究和教學的統一，不同科學學科之間的統一，科學與通識教育的統一，以及科學與啟蒙的統一。”［4］121－122顯然，后兩種統一正是與前面提到的功能(c)與(d)相呼應的，而它們也正與“教養”這一傳統理念相一致。大學教育和研究的一個重要意義就是提升個人和民族的修養。雖然哈貝馬斯沒有直接提及教養這個詞，但是其提到的“通識的文化形塑”正是與這一概念相對應的。大學教育離不開科學與通識教育的統一，因為兩者統一體現了學術不僅是獲得真理的過程，也是人全面發展的自我提升的過程;同時也離不開超出大學本身而放眼于整個社會的心智啟蒙的過程。哈貝馬斯提及，這種體現四個統一的大學理念強調的兩個特別重要的取向之一(另外一個是學術的自主性)即是“這種大學理念會強調學術本身具有的通識的文化形塑的力量”［4］109－110。由此可見，從理念出發，通識教育本身對于整個文化的重要意義和作用就是“形塑”的力量。其最直接初始的目的指向的是社會心智的啟蒙，而其最終的結果是通向有社會關懷的公民，因而其指向的更是個人與整個民族文化的素養的提升，即“教養”的達成。

三、通識教育與“公共領域”理論

大學在其功能上從通識教育開始導向于生活世界，在其理念上又從通識教育開始超出大學本身內部的功用而指向整個文化或社會的素養，是提升社會整體素養的橋梁。所以，通識教育對大學本身的意義是雙重的。那么，大學對通識教育的意義又是什么呢?

由此我們可以回到哈貝馬斯的另外一個理論，即哈貝馬斯在早期探討公共領域時，所區分的“文藝公共領域”和“政治公共領域”，后者以前者作為先導。正是前者培育起來的主體性和公共性，成為批判性的政治交往的基礎。“恰恰是在看似狹小——但擺脫了權力關系——的私人領域……培育起了普通人性，培育了以學者身份在全部聽眾面前公開運用理性的能力。文學公共領域的參與者的人數還不那么‘眾多’，其中的話題還不那么具有‘公共相關性’，但其中培育的‘私人’，恰恰是最具有‘公共性’的——這種‘公共性’的核心是‘理性’，確切點說是‘交往理性’;而文學公共領域的最重要作用就在于培育人們的交往理性能力。” 可見，公共領域的“理性公共使用”的素養，必須先在具有個體精神的文藝公共領域中培養。公民討論的公共領域，必須以一群受過教育且具有文化涵養的公民為先導，而文藝公共領域(如沙龍、咖啡館、宴會、報刊雜志以及職業批評交流等)正是培育這些有教養的公民的養成場所。

“但問題是，如果說在18世紀和19世紀前期，政治公共領域中的‘批判性公共反思’，或者如康德所說的‘作為學者在讀者界的全部公眾面前所能做的那種運用理性’，是因為‘文學公共領域’中對于人性、主體性和理性的培養才有可能的話，那么，在20世紀末、21世紀初，在文學公共領域因為大眾文化泛濫、核心家庭破碎而扭曲，甚至解體的情況下，有什么東西可以代替文學公共領域來培養人們的交往理性能力，以便能像前面所說的女性主義者那樣，積極有效地參與政治交往?換句話說，恰恰在對于公共領域的內在批判成為現實的時候，這種內在批判的可能性——批判所需要的主體性和公共性的培養——卻似乎成了問題。……我們必須為多多少少已經解體了的文學公共領域尋找一個替代物。”［5］220而反觀現今，大學是否就正是一個非常好的作為現代公民參與到公共領域的公民文化的養成場所呢?對此的回應，童世駿教授也提及哈貝馬斯的《大學的理念》這篇演講，認為從中可以給我們以重要啟發:“大學——或者說洪堡、帕森斯和哈貝馬斯心目中的大學——的社會歷史意義之一，或許就在于成了當初為資產階級政治公共領域準備了條件的‘文學公共領域’的現代替身。”［5］220“大學理念的宗旨是使學生不僅有專業知識，而且有普遍關懷;不僅求知、學藝和謀職，而且明善、審美和悟道。在大學教育逐步大眾化的當代中國，四面八方的年輕學子走出家庭，來到作為處于文化中心的大學校園，共同進行現代意義上的‘道問學’和‘尊德性’，這使我們有理由希望，大學校園會逐漸成為當代中國社會的‘文學公共領域’參與對包括公私邊界問題在內的各種劃界問題的公共討論所需要的主體性、公共性和交往理性，將在這里培育起來。所以我們有理由能夠把大學當作一個培育主體性和公共性或培育人性和交往理性的公共領域。”［5］222而哈貝馬斯自己也提到:“這種朝向絕對的提升歷程，將打開個體性全面發展的道路。因為這種學術具有包容的特性，在成為理性的科學養成所的同時，也將成為通識教育的場所。” 至此，我們可以說，哈貝馬斯的見解對我們理解現今大學的地位以及通識教育的意義非常有啟發意義:現今大學可以成為通識教育的養成所。

四、通識教育的實踐意義——“設計的”公民人文素養

那么，大學如何成為通識教育的養成所呢?

哈貝馬斯說:“大學透過通識熏陶的社會化過程、文化的傳遞，以及透過社會整合所達致的意志形成等歷程，生活世界乃能再制其自身，這些歷程只有在高度人為設計的學術性學習歷程的情景中才有可能實現出來，而這學習歷程是為了獲取知識而設計出來的。只要這種復合體沒有被完全撕裂破壞，則大學的理念將不會完全死亡。”［4］107－108這里更重要的是，達致社會化、文化傳遞以及社會整合的大學學習的歷程是“高度人為設計”——這個概念是非常有意思的，由此可看出教育制度特別是通識教育制度探索和改革的重要實踐意義。例如，大學內部制度比如大學課程的設計安排就應是由大學理念所引導的。而其中設計的重要一部分就關涉到人文精神的通識教育的課程安排，這無疑是通識教育最重要的部分。要讓大學具有文化教養的功能，大學的學習歷程及其設計就必須包含通識教育的人文精神，而不是局限于學科自我的發展以及功利性的系統功能中。

如何設計通識教育課程如今也被廣為討論和研究［6］。它也確實是現今通識教育改革的攻堅部分。我國大學通識課程的設置主要有這樣幾類:一是均衡溝通類的，如給文科生開設理科課程，給理科生開設文科課程，從而達到溝通人文科學與自然科學的目的;二是經典類的，以開設經典課程為主，從而傳播文化，傳播經典，從各種文化結晶中吸取智慧之源;三是議題類的，關注當下討論之重點及未來發展之可能趨向的議題，從而達到關懷社會，考察不同文化發展的目的。其中，第一類均衡類的設計理念是最為樸素的，從斯諾發表“兩種文化”開始，人們就為教育界人文文化和科學文化的分離而憂心，但如果僅僅希望通過給文理科學生開設相應所缺之課程，這種理念也太簡單了，容易流于形式，容易淪為填鴨式的教育。第二類經典類中，有精華也有糟粕，故在實際的經典選取和講解中就非常需要老師引導，更需要學生自己學會判斷。第三類是最為主要的一類設計理念，大多是問題專題類的，在國內外通識課程的設計中都很常見，又因其關注當下社會之問題，關聯學生之未來發展，因而也很受學生的歡迎。這類課程如果僅僅是滿足于學生獵奇而不是訓練學生對現有社會問題進行分析的能力則并不能達到提升學生自我素養的通識教育的目的。所以，更為穩妥、在實際中也較為常見的設計理念是將這三者結合。

以香港中文大學的通識教育為例來說明。香港中文大學在課程設計方面包括大學通識和書院通識兩個部分。大學通識部分又包括通識教育基礎課程和通識教育四范圍。通識教育基礎課程分為兩個部分:與自然對話和與人文對話。前者旨在透過經典探索科學與知識世界，后者旨在透過經典反省理想社會與美好人生。香港中文大學設計該部分課程的理念既是經典類的，又是溝通類的，也是關涉當下社會的議題類的。我們從其兩個對話的設計意圖和所要達至的效果上就可得知。如“與自然對話”課程所要達到的教學目標是期翼學生:(1)對于造就了當代美好人生、理想社會觀點的主要思想有所認識;(2)無懼接觸人文學科經典，對于閱讀、對于討論更有自信;(3)能多角度評估達至美好人生、理想社會的門徑道路;(4)能將經典展現的討論和看法與當代人類處境聯系貫通;(5)能欣賞紛紜不同的價值觀，建立自己對美好人生和社會的看法。而“與自然對話”課程所要達到的教學目標是期翼學生:(1)辨識各種科學探究的基本特征，而這些科學探究對人類的宇宙觀和生命觀影響深遠;(2)有信心閱讀和討論科學文獻;(3)從多角度評估一些科學方法的應用范圍、成就、局限;(4)將科學介紹的自然科學發展與當代人類處境聯系起來;(5)了解科學探索的社會意義，建立自己的看法，同時也了解到人類知識和科學方法的局限性。①http://www5.cuhk.edu.hk/oge/index.php/tc/overview-ch/mission-ch.

而通識教育四范圍則旨在進一步開闊學生視野，引導他們探究人類智性關懷的4個基本范疇:人與自身文化承傳的關系，與物質世界的關系，與其他人的關系以及與自身的關系。具體化為4個必修的范圍:中華文化傳承;自然、科技與環境;社會與文化;自我與人文。最后一個范圍旨在讓學生探索人類價值信念的多樣性，反思人類行為的意義，從而加深對自己的了解，達到提升自己的目的。這個部分主要是第三類設計理念的具體體現，以各專題各領域為框架，給學生介紹當下及未來社會發展之主要研究議題。而書院通識是香港中文大學本科課程的特色，旨在通過書院集會、海外研習，以及各色各樣的書院特色課程來開闊學生視野，在學術專業之外，開展全人教育，培養學生成為負責任的世界公民。這些通識教育的課程可以說在設計理念和具體的課程中就很好地體現了大學理念的文化、社會與個人的三個方面，引導學生立足文化，關注社會，完善自身，使其成為領略現代文明精神價值的合格公民。因此也可說，社會的公民人文素養是通過這些設計的通識教育課程得以形成和發展的。這些著眼于公民素養的設計非常值得我們學習和借鑒。

當然，通曉通識教育的重要性是一回事，而實際的設計卻是另外一回事;同樣，知道設計的理念何種更好是一回事，而實際的實施卻也是另外一回事。從大學的理念到大學通識課程設計的理念再到最后課程的實際實施，在教育中都并不是無縫銜接的。要真正實現當下通識教育的改革，就需要個各個環節的完善與落實，而這已超出本文的研究范圍。

五、結束語

總之，大學的通識教育應該比專業教育更接近公共領域以及生活世界的要求，因為專業教育更傾向于技術應用的要求，容易導致自身的封閉性，而大學通識教育及其內涵的人文精神則貫穿于大學之中，成為大學課程與生活安排的核心，由此也成為公民人文素養的養成中心。因此，大學可以成為公共領域最重要的入口，成為培養理性有責任的社會關懷的公民的重要入口，而這正是哈貝馬斯給我們的重要啟示所在，也正是現今我們通識教育的重要實踐意義所在。

［1］比爾·雷丁斯.廢墟中的大學［M］.郭軍，陳毅平.何衛華，等，譯.北京:北京大學出版社，2008.

［2］安德魯·埃德加.哈貝馬斯:關鍵概念［M］.楊禮銀，朱松峰，譯.南京:江蘇人民出版社，2009.

［3］童世駿.大學的理念［EB/OL］.［2007 －10－29］.http://www.qlshx.sdnu.edu.cn/news_view.asp?newsid=4342.

［4］Habermas J.The Idea of the University:Learning Process［G］//The New Conservation:Cultural Criticism and the Historians’s Debate，trans，Cambridge:Polity Press，1989.

［5］童世駿.批判與實踐——論哈貝馬斯的批判理論［M］.北京:生活·讀書·新知三聯書店，2007.

［6］馬靜，郭鵬.價值的顛覆——論通識教育的超越意識及其困境［J］.重慶郵電大學學報:社會科學版，2012(2):52－57.