高等中醫藥院校病理學實驗課教學改革新探索

肖 樺 賴 莉 郭 璟 孫雪英

(成都中醫藥大學，四川 成都 611137)

病理學是西醫基礎與臨床學科之間的橋梁學科，日益在教學、醫療和科研中受到重視，在基礎醫學和臨床醫學中都占有重要的地位。病理學實驗課是病理學教學過程中十分重要的環節，是醫學生理解掌握抽象的病理學理論知識的重要基礎。但高等中醫藥院校因學生培養的專業特殊性，病理學這一西醫課程的設置無論在課時以及知識操作技能的深度方面，都要少于西醫院校，針對這一行業特殊性，我們針對不足方面選取小范圍中醫相關專業學生班級進行了實驗課教學改革試點，在具體實施過程中發現如下一些問題:

一、實驗課教學進程中存在的問題

1．對實驗課缺乏足夠重視

病理學是一門實踐性非常強的學科，實驗課能將病理變化更直觀、形象的展示在學生面前，讓學生能真正理解理論上對各種疾病病理變化的文字描述。長期以來，理論課考試成績作為考核學生的關鍵指標，實驗課成績只占了極小比例，所以學生普遍不太重視實驗課，經常出現實驗課不少學生請假參加其他社會活動的情況。加上病理學需要相應組織學知識作基礎，可不少同學對正常組織解剖學知識已遺忘，對病理變化的組織器官表現更是茫然，造成實驗課下來好多病變根本沒看懂。

2．實驗課教學課時相對不足

中醫院?！恫±韺W》教學內容既包含《病理解剖學》的形態學教學，又包含《病理生理學》的機能教學，因此教學內容繁多。同時由于近年來擴招后學生人數增多，專業門類增加，導致病理教學任務繁重。而不同專業、不同層次的病理學實驗課教學時數約在12－18學時，實驗課教學比例偏低，難以讓醫學生系統全面的觀察學習總論、各論設計到的各種常見病變的切片和大體標本。

3．實驗課內容較單調，典型病變標本不足，學生興趣不高

實驗課教學是對理論教學的補充和延伸，由于以往教學方法的單一、教學模式的單調，實驗課上很多的教學內容都會與理論課內容相重復，再加上沒有充足的標本來源途徑，大體標本數量不足，存放時間太久，部分標本病變不典型，學生觀察起來不清晰，所以一部分學生會覺得實驗課學習內容缺乏新鮮感和操作性，而對實驗課表現出興不足。

4．缺乏案例教學

傳統的病理學實驗教學一般都是選擇若干病種的組織切片和大體標本，向學生講解后，讓學生自己觀摩并提出問題，沒有實際疾病案例與學生觀摩的切片、標本相結合，導致實驗內容枯燥、乏味，降低了學生的學習興趣。

針對以上實驗教學中存在的各種問題，我們課題組采取了以下措施進行了初步的改革和探索。

二、病理實驗課教學改革新措施

1．實驗課程安排的改革

以往教研室開設病理學實驗課多安排在理論課結束跟學期末之間，學生一方面對以前學過的相關理論知識早已淡忘，另一方面期末考試臨近，多數專業實驗課內容又未列入考試范圍，抱有應試心理的學生上實驗課有如走馬觀花，敷衍了事，特別是繪圖內容不能以切片的實際病變為依據，直接模仿教材上、網上的病變圖片，甚至抄襲其他同學的繪圖作業，這既影響了實驗課的教學要求，又不利于學生培養實事求是的科學作風。為改變這種局面，我們在近兩年的病理學實驗課安排上作了改革，在每兩章理論課結束后即趁熱打鐵安排相關內容的實驗，并且要求學生復習有關理論知識、提前預習實驗課內容，學生剛學完理論知識，在這個時間段對于其中的病變描述有較強的驗證需求，學習的興趣和熱情很高，學生反映這樣安排非常符合他們的實際情況，學習效果明顯增高。

2．引入PBL教學模式

教學改革首先是一個教育思想和教育觀念的轉變。為了加強對學生綜合素質和學習能力的培養，項目組在選取的實驗改革實踐班級中，開展了實驗課PBL教學。PBL教學法(Problem—based Learning)，是以問題為基礎的學習，1969年由美國的神經病學教授Barrows在加拿大Mc—Master大學創立并實施，現已成為國際上較為流行的教育模式［1］。PBL教學法與傳統教學法不同［2］，是一種強調以問題為基礎，以學生為主體，以教師為導向的啟發式教學模式，以培養學生的能力為教學目標，這種教學模式與醫學的學科特點非常符合。國外大量研究表明，PBL醫學教育模式與傳統教育模式相比，對學生主動學習、雙向交流、臨床思維及團隊協作等方面能力的培養都具有一定優勢。因此，我國越來越多的醫學院校在教學改革中使用PBL教學模式［3］。

PBL模式應用于病理學實驗教學后，學生反饋學習興趣得到提高，在解決問題的討論中對病理學知識要點的理解和掌握得到深入。PBL教學法能充分體現病理學作為橋梁課的特色，通過病例問題學習，給學生展開的不僅是橫向的病理學的基本概念、基本機制、基本病變，還有縱向的相關基礎醫學知識與臨床醫學問題，學生能將病理學知識與相關醫學學科知識融會貫通，為今后學習臨床醫學課及臨床工作奠定扎實的基礎。

3．積極開展案例教學

傳統的實驗教學方式往往是教師講、學生聽的單向講授方式，學生學習時處于被動地位，無法與教師互動，對學生獨立思考能力及綜合分析能力的培養非常不利。為此，項目組在部分章節的病理實驗課上加入了案例式教學。案例式教學最早產生于20世紀20年代的美國哈佛商學院、法學院和醫學院，以培養學生的創新和思維能力。20世紀80年代末，案例式教學傳入我國［4］。項目組在各章節疾病中選取當前發病率高的典型疾病的臨床病例資料，通過對真實的典型臨床病例的分析和探討，強化了學生對病理學理論知識的理解和記憶，激發學生對疾病發生發展的原因和規律探究的主動性，增強了學生運用已學到的病理學理論知識獨立思考及綜合分析疾病的能力，增強了其作為未來醫生的責任感和使命感。

4．進行實驗考核的改革

病理學是一門理論與實踐密切結合的醫學主干課程，對病變的觀察與分析能力應是教學重心之所在，也應是考核學生的重點。傳統的考試主要以期末的病理學理論知識考核成績為重，甚至有些專業沒有實驗課考核成績作為評估學生該門課程的掌握程度，導致大多數學生在應試思想的影響下對病理學實踐技能的培養不夠重視，據此我們近兩年來在考試環節上作了一些改革:一方面將病理實驗課畫圖作業或案例分析討論結果作為考核指標，根據學生完成質量計分，并提高在總成績里所占比例(至少在20%以上)，促使學生重視平常的實踐技能鍛煉;另一方面，在期末理論考試中，增加案例分析題，以病例觀察與分析的形式進行，要求學生根據病史資料和所提供的相關檢查指標描述的病變，做出相應器官部位病變診，并分析病因、病變之間的關系及臨床病理聯系，依據的考核標準都是在實驗課上討論過的類似臨床病例，這種考核形式從培養臨床醫生的角度出發，將理論與實踐能力的考核結合在一起，參加實驗改革的學生均反饋提高了實驗課參與案例分析的主動性和綜合分析能力，能更好的在理解的基礎上掌握病理學理論知識。

病理學實驗教學是病理教學中非常重要的一環，在社會一再強調提高素質教育的今天，將傳統教學和新型教學手段相結合，探索積極有效的開放式教學模式、激發學生學習熱情，使學生成為真正的自主學習者，培養適合現代社會需要的醫學應用型專門人才，是我們義不容辭的責任和義務［5］，也是當今高等中醫藥院校培養適應時代的現代中醫人才的迫切需求。在教學改革中探討有效經驗，發現和修正存在的問題，吸取現代教學法的精華，才能使病理學實驗教學更好地為培養新時代中醫藥人才的教育事業服務。

［1］ Jahnke A，et al．Development and application of a simplified sampling method for volatile polyfluorinated alkyl substa－nces in indoor and environmental air［J］．J Chromatogr A ，2007，1164(1－2):1－9．

［2］ 張文玲，等．PBL教學法教學效果的影響因素分析［J］．中國高等醫藥教育，2010(8):116．

［3］ 張炳立，等．PBL論教學法的理論基礎［J］．天津中醫藥大學學報，2010，29(3):156－158．

［4］ 李楨，等．法醫病理學國家精品課程建設及其思考［J］．現代生物醫學進展，2010，10(14):2742－2744．

［5］ 梁銳，等．中醫院校病理學開放式實驗教學的探索與實踐［J］．山西醫科大學學報(基礎醫學教育版)，2009，11(1):63－65．