接受美學理論對語文閱讀教學的啟示

尹紅斌

接受美學理論是二十世紀六十年代德國教授姚斯和伊瑟爾提出的文本解讀理論，它認為文學作品是作者與讀者共同創造完成的，它強調了閱讀過程中讀者的能動作用和審美再創造。文學作品包含著許多意義“空白”，是“召喚結構”；它們能激起讀者相應的藝術感受，以自己的期待視野迎納文本，調動自己的經驗、情感、想象等對此作出解釋，填補文本“空白”，從而使之成為一個可供欣賞的豐富的審美對象。文本閱讀是讀者與文本對話、體驗、共融、創造的回環往復的過程。在閱讀過程中，讀者有一種潛在的審美期待，即期待視野。期待視野是“讀者接受文學作品時所具有的主體條件和期待心理”，它是對作品的先入之見，決定了對作品的基本態度與評價。只有期待視野與文學作品相融合，讀者才能接受和理解。接受理論啟示我們：閱讀教學要讓學生發揮其主體性和創造性，將教材這一無聲的樂章演繹得有聲有色。

一、發揮學生的主體性，突出個性

受接受美學理論的直接影響，我們在文本解讀方法上由過去的以作者為中心、以文本為中心轉而開始重視研究讀者，把讀者在閱讀中的地位作用提升到了空前高度，這與學生的主體性原則相一致。要樹立“讀者本位”與“立足作品”的意識，學生的閱讀是他與文本的真誠而適宜的對話，學生應獨具視角，獨立閱讀，按照自己的興趣、情感、理解、想象等進行觀照體驗、審美創造。學生學習語文應該是“量體裁衣”的，是個性化行為。因此閱讀教學必須注重學生與作品的雙向互動，注重個人體驗。切忌以教師的經驗、教參的答案取代學生的體驗和理解。教師應是閱讀活動的參與者、組織者、指導者，既要發揮主導作用，又要尊重學生讀出的世界，發揮他們的主體性，突出個性。這就必須做到以下幾點：

（一）尊重期待視野 接受理論指出，讀者的生活閱歷、文化修養、性格氣質、審美趣味等方面是有差異的，這一切也必將影響讀者的期待視野，導致對文本讀解結果的多樣性。因此，教師必須以平等的態度，發揚民主作風，尊重學生的期待視野。教師的功能就是在點撥、啟發之余，充分激活學生的閱讀能力。一位教師上《西廂記·長亭送別》一課時，讓學生將這一案頭文學的文本編排成舞臺劇。教師先讓學生看越劇《西廂記》，然后指導學生比較研究。學生對原劇本作了改動，增加了動作、內心獨白、話外音等，以收到理想的表演效果。第二幕中鶯鶯說：“君行別無所贈，但有一物送君，（拿出絲帕輕撫）愿君還將舊時意，憐取眼前人。切莫要金榜無名誓不還。”其中增加了人物動作。最后話外音播放了李叔同先生的歌曲《送別》，還引述了秦觀的詞：“兩情若是長久時，又豈在朝朝暮暮！”學生在編演中注入了自己的體驗和理解，實質是當今學生借以對青春的思考與展示。清朝人趙翼說：“同閱一卷書，各自領其奧。”也都是為閱讀個性之顯見。盡管每個讀者的期待視野各不相同，但決不會有封閉的視野。以人為本，進行多維的閱讀，已成為語文閱讀教學追求的目標。

（二）挖掘、填補“空白” 接受理論強調文學文本是“召喚結構”，有不確定性和“空白”的存在，文本就具有了一種特殊的動力性和開放性，從而促使讀者積極地去填補“空白”。文學作品的“空白”主要有三種情形：一是作者對一些情節作了合理的省略，形成情節空白；二是作者在行文時不直抒胸臆，形成情感空白；三是作者運用雙關、借代、婉曲等修辭手法，形成文字空白。學生可以依據上下文、生活常識、補充資料等，發揮想象，批文入情，涵泳體味，挖掘、填補“空白”。一位教師在上《圖片兩組》時，要求學生不看課文上的文字，原生態地讀圖片，然后說說讀到了哪些內容，再分析圖片的場景、焦點和細節。第三幅圖片的題目是《爸爸，別去》，課文沒有情節的敘述。在分析圖片時，教師補充了相關知識：人物手中的沖鋒槍在二戰期間普遍使用，根據肩章判斷人物應是步兵上尉。學生進行了深入的思考：從孩子的身高、表現推測其年齡應在四五歲；步兵上尉沒有帶手套的左手撫摸著哭泣的孩子，右手帶著手套拿著槍的細節，意味著他會隨時出發上前線；從孩子的恐懼、擔憂，推測他已經失去親人，說明戰爭在他身上已經產生了影響。學生讀出了歷史的畫外音，拓展和補充了文本“空白”和未定性，在民主平等的對話中閃現出心智深處的光亮。

（三）優化期待視野 學生生活閱歷少，閱讀的文學作品有限，知識積累欠缺，導致閱讀理解和評價文本受到限制。因此，教師要有目的地充實、優化學生的期待視野。首先，閱讀教學要讓學生繼承和弘揚優秀的文化傳統，培養他們的愛國主義感情，體現社會主義核心價值體系的引領作用，從而使學生形成正確的人生觀和價值觀，提高文化品位和審美情趣。其次要讓學生擁有豐富的知識，敏捷的思維。這就要求我們要開拓語文大課堂，引導學生積極進行課外閱讀，并由此因勢利導，使學生將文本“空白”的填補向縱深開掘。再次要讓學生融入到生活中去。文學來源于生活，而高于生活。要真正地讀懂文學，就必須走進生活，仔細觀察，用心體會，深入思考。把握生活的本質，學生才能提高語文素養。總之，期待視野是通過文本與讀者不斷地相互作用而得以提高的，必須超越自我的有限視野，形成一種全新的閱讀視野。

二、培養審美創造力，升華人性

接受美學理論強調審美創造，是基于文本的開放動態結構。葉燮曾說：“或前人未曾言之，而我能開發言之。故貴乎其有是言也。”這就啟示我們在閱讀教學中，應鼓勵學生用求異思維，對文本進行反思、審視、再創造，從而體驗到探幽發微、超越自我的喜悅之情，這是填補文本“空白”與未定性達到自身感受頂點的閱讀效應。這種多維的閱讀，正是一個人內心深處的仁愛、智慧和正義感浮出水面的過程，也是培養創造美的能力的過程。

閱讀教學要培養學生的審美創造力，就應當培養學生的問題意識。陶行知說：“創造始于問題。”教師要用肯定、鼓勵、贊許的態度，讓學生發現問題、提出問題，再找到解決問題的獨立路徑。還可以用讀寫結合的閱讀教學方法，提高閱讀能力。一位教師在講《邊城》時，讓學生以詩詞的形式，站在一定的高度去表現人物及其命運。一位學生在《蝶戀花·純情》中寫道：“依山面水白塔旁，船兒載情，蝴蝶戀花梢。月下山崖虎兒草，甜美夢境歌聲繞。山青水美人兒俏，純情蕩漾，命運卻蹊蹺。心中匯聚千層浪，《邊城》故事永流傳。”學生通過自主閱讀，進行了理性的思考和審美創造。教師從文化的高度引領學生走進人物的美好情懷，感受充滿人文色彩的人生形式，體味美的真諦；從而使學生心靈得到洗禮，人性得以升華。當然，創造性閱讀是讀者深層次的閱讀，是一種對文本了然于心的追問、升華和拓展，應深深扎根于文本，以“文本自身的規定性”為依據，而不能游離于文本之外。

姚斯曾說：“只有通過讀者的裁決過程，作品才能進入一種變化著的經驗視界的連續性中。在接受過程中，永遠發生著從簡單接受到批判性的理解，從被動接受到主動接受，從已被承認的審美標準到超越這種審美標準的新的生產的轉換。”接受理論具有鮮明的時代色彩，它的啟示是多方面的。它使學生成為了閱讀教學的主體，為閱讀教學譜寫出美妙的五彩樂章。