“中國近現代史綱要”課教學中大歷史視野的定位與比較方法運用

李 爽

(東北師范大學 馬克思主義學部，吉林 長春 130024)

“中國近現代史綱要”課教學中大歷史視野的定位與比較方法運用

李 爽

(東北師范大學 馬克思主義學部，吉林 長春 130024)

以大歷史視野定位“綱要”課的教學方法，是由課程性質和教學任務決定的，是著眼于方法論層面的教學方法改革的探索，有助于學生在學習過程中全面地、整體地、連續地理解歷史，總結歷史規律和歷史經驗。結合課程特點，比較方法是更好實現大歷史視野教學定位的手段。大歷史視野下比較方法的運用是有效設計教學內容，優化師生互動參與，綜合多種教學手段，實現“綱要”課課程功能的重要保障。

“中國近現代史綱要”課；大歷史視野；比較方法

自“中國近現代史綱要”課設立以來，學界圍繞如何提高教學實效性，在教學方法改革方面做了積極的探索和創新。從已有實踐經驗和研究成果來看，目前的教學方法改革多側重于教學形式和教學技術的更新，而對教學方法論的研究還有待深入。以大歷史視野定位“綱要”課的課程教學，是對教學方法改革的理念升華。運用比較方法實現大歷史視野，是提高“綱要”課教學實效性，達到教學的科學性與價值性相統一的必要手段。

一、“綱要”課課程教學中大歷史視野的定位

以大歷史視野定位“綱要”課的教學方法是由課程性質和教學任務決定的。“中國近現代史綱要”課雖然叫著歷史課的名字，所講授的內容是中國近現代歷史，但并不是一門純粹意義上的歷史課。“綱要”課作為“全國高等學校本科生必修的思想政治理論課之一”[1]，與歷史學科的“中國近現代史”課程相比，“第一位是思想政治理論課，第二位是歷史課”[2]。也就是說，這門課是要通過近代以來中國社會和歷史發展的講解，揭示歷史規律，總結歷史經驗，使大學生提高思想理論修養，更好地樹立中國特色社會主義的理想信念。”[3]根據教育部相關文件規定，“綱要”課就是要通過歷史教育提高學生的思想認知水平，實現思想政治教育的目的。因此，“綱要”課不是簡單的對中學歷史教學做深化處理，而要透過歷史事實發現歷史本質規律，在信仰上實現學生感性立場到理性立場的提升。與大學歷史專業課不同的是，“綱要”課的教學目標不是培養歷史學研究者，而是培育大學生正確的價值觀。通過中國近現代歷史演進過程，充分說明道路、理論、制度的來源和依據，使學生深刻理解道路選擇的歷史因由，從而增強建設中國特色社會主義的責任感和使命感。

課程性質和教學任務決定了在教學過程中應以大歷史視野開展教學。所謂大歷史視野，就是區別于對歷史的碎片式理解，把歷史作為一個連續發展的整體進行考察，并從中總結歷史經驗和歷史規律。從縱向上看，大歷史視野是從一個較長的時間域中探究歷史發展規律。它強調在全面地、整體地、連續地把握歷史和理解歷史的基礎上，發現歷史運行的走向。從橫向上看，大歷史視野通過比較事物之間的相互關系，透過事物的表象發現事物的本質規律。它強調了歷史進程中事物之間的聯系性和相互的作用。必須指出的是，大歷史視野并不意味著對歷史的簡單化或表面化理解。它是對歷史主要矛盾、歷史發展進程的縱深研究。撥開紛繁復雜的歷史事件，尋找到歷史發展的普遍規律。它所反對的是將視角局限于孤立的歷史事件和局部的歷史細節層面，片段歷史，割裂歷史，否定歷史發展的繼承性和規律性的傾向。

“綱要”課以大歷史視野的方法開展教學符合歷史研究規律和“綱要”課程要求。第一，以大歷史視野進行歷史研究符合理論研究的基本規律。恩格斯曾指出：“思維的任務現在就是要透過一切迷亂現象探索這一過程的逐步發展的階段，并且透過一切表面的偶然性揭示這一過程以內在規律性。”[4]歷史研究也應該是透過紛繁復雜的歷史現象和歷史發展的階段，審視歷史的全貌，找到歷史演進的脈絡，把握歷史規律的過程。第二，以大歷史視野開展教學具有極強的現實意義。一些否定、歪曲歷史事實，宣揚歷史虛無主義的錯誤言論，對學生思想產生了某種程度的干擾。“綱要”課承載著思想政治教育的任務，通過給學生展示一個歷史的連續性發展趨向，幫助學生做出正確的評價，形成價值觀上的認同。第三，以大歷史視野開展教學有助于解決“綱要”課教學中的主要矛盾。近年來“綱要”課教學過程中還存在課程內容多與課時量有限的問題，課程內容與中學歷史教學的重復性問題，教學中教師只重視精彩度而忽視價值性等問題。這些問題的存在，與沒有找到“綱要”課教學的恰當定位有很大關系。以大歷史視野定位綱要課的教學方法，能夠把握課程性質，突出重點內容，選擇教學手段，規范教學環節，有助于解決教學遇到的各種問題。

比較方法的運用是實現大歷史視野教學方法的重要手段。在課程設置之初，已有專家提出：“為使課程內容豐滿，有較強的說服力，要進一步通過比較研究，(包括各種社會力量的政治主張，建國方案的比較，各種社會思潮的比較)來說明與‘三個選擇’有關的問題。”[5]在大歷史視野下比較方法運用于“綱要”課教學的優勢明顯。首先，“綱要”課教學內容本身就是通過各種比較得出歷史經驗。中國近現代史演進的過程，是歷史和人民通過對不同思想主張、不同政黨派別、不同路線方案的比較而最終實現道路選擇的過程。“綱要”課教材編寫中也突出了“點、線、面結合，開闊視野，加強比較”[6]的原則，充分體現了比較研究的重要性。第二，通過比較方法的運用突出教學重點，幫助實現教學內容的選擇。“綱要”課內容豐富，在具體的課堂教學中教師難以兼顧到教學內容的各個方面，使用比較的方法能夠幫助梳理出課程重點，使課程脈絡清晰，對教師應教授的主要內容有一個初步的分類和篩選。第三，比較方法能夠加強課程的現實性，深化課程的思想性。比較方法的運用作用于歷史內容，又不局限于歷史，而達到從歷史到現實的超越。在教學中通過比較歷史與現實，將學生的視野從歷史經驗延伸到今天建設中國特色社會主義的現實啟示上，從而把握住課程教學的主要目的。

總體來看，從“綱要”課課程的自身屬性出發，以大歷史視野結合比較方法的運用，從教學方法論的層面找到了開展“綱要”課教學的原則，為深入探究“綱要”課教學方法改革提供了依據。

二、大歷史視野下比較方法的課程設計

大歷史視野下比較方法的課程設計應遵循宏觀比較的原則。通過宏觀比較突出中國近現代的基本國史、國情，幫助學生梳理出歷史演進的邏輯主線，明確地說明中國近現代史發展的基本經驗與規律。宏觀比較，一方面是指在比較內容的選擇上要站位在大歷史視野的角度，從歷史演進的全局，選擇具有代表性的方面進行比較；另一方面也指在比較的具體過程中用宏觀的視角，將歷史事件放在大歷史背景之中，在歷史發展總體趨向和規律之中把握歷史事件的本質意義。因此，比較方法的課程設計既指在較長的時間范圍內歷史發展演變過程的比較，又指在較廣的空間范圍內就歷史過程中不同事物、現象之間的比較。

具體到“綱要”課教學內容中，突出民族復興這一主題，圍繞“兩個了解”和“四個選擇”的主線設計比較的內容。

第一，近代化過程中中國與西方的比較，充分了解中國的基本國情。在“綱要”課教學過程中，對于中西方的比較貫穿課程教學始終。要充分比較中國和西方在國史、國情方面的差異，以理解中國與西方不同歷史選擇的原因。一是對中西方進入近代方式的比較，西方是隨著商品經濟的發展自然演進到近代的，而中國是在外來入侵的堅船利炮之下，在不自主的情況下被迫進入了近代。這決定了兩者面臨的主要矛盾、根本問題都存在較大的差異。二是對近代以來中國在試圖建立資產階級共和國的過程中遇到的困境與西方國家建立了資產階級共和國的歷史相比較。中國由于帝國主義和封建主義的阻撓，以及民族資產階級力量的軟弱，使資產階級共和國的嘗試屢遭失敗，發展資本主義的主張屢次受挫。這是中國沒有也不能建立西方式的資產階級共和國的歷史原因。三是對中西方近代以來主要歷史任務的比較，闡明中國面臨民族復興的歷史任務，承載著民族民主革命的歷史使命，一代代中國人在解決民族危機和階級矛盾的過程中傳承力量。在學習西方的道路走不通的情況下，中國必須為實現民族獨立和人民解放，實現國家富強和人民富裕而選擇新的出路。

第二，各種主義和思想的比較，明確馬克思主義指導思想的選擇。一是比較五四時期中國人對各種社會思潮的認識和選擇，在馬克思主義與非馬克思主義的激烈論戰中，突出馬克思主義科學的、革命的、先進的理論內涵，以及中國人民沒有選擇其他主義的原因。二是比較馬克思主義與中國傳統政治理想的切合性，闡明在面臨民族危機和文化危機的時代條件下，中國人民能夠選擇馬克思主義的文化因素。三是將科學理解馬克思主義與教條理解馬克思主義相比較，闡明中國的基本國情是正確運用馬克思主義的根本依據，突出馬克思主義與時俱進的發展性特點。在馬克思主義與中國實際相結合的過程中推動馬克思主義中國化豐富理論成果的產生。

第三，不同政黨、派別及其階級本質的比較，明確歷史和人們為什么選擇了中國共產黨。一是結合各個派別改良或革命的實踐，分析農民階級、地主階級、資產階級不能成為革命領導力量的本質根源，闡明中國共產黨的誕生是民族復興歷史使命的必然要求，使中國革命有了堅強的領導核心。二是比較不同歷史時期國共兩黨的主要政策和實踐活動，突出中國共產黨的政策以人民群眾利益為出發點，黨領導中國人民的革命實踐體現了中國社會進步發展的歷史規律。三是通過對各種政黨、派別階級屬性、本質特征、基本主張、建國方案的比較，分析大地主大資產階級的建國方案遭到中國人民的反對，民族資產階級的缺乏實現基礎沒有得到人民的擁護，只有中國共產黨的建國方案符合了廣大人民群眾的根本利益，成為歷史和人民的選擇。

第四，發展道路的比較，明確社會主義制度的選擇。一是比較新中國成立后國營經濟與私營經濟的狀況和特點，比較資本主義工業化與社會主義工業化的實現條件和實現前途，比較社會主義國家和資本主義國家對新中國的不同態度，闡明新民主主義社會向社會主義社會過渡的歷史必然性。二是通過對社會主義改造與改革開放歷史關系的比較分析，強調改革開放前三十年與改革開放后三十年兩個歷史時期的聯系性和統一性，明確我國社會主義現代化建設的必由之路。

第五，發展方式的比較，明確改革開放的歷史選擇。一是比較建設社會主義的各種不同道路和方式，闡明黨實現指導思想上的撥亂反正，實行改革開放這一歷史性抉擇的重要意義。二是在全球視野下，比較分析改革開放以來所取得的歷史成就，闡明中國特色社會主義偉大實踐的重要意義和歷史地位，明確中國特色社會主義是實現中華民族偉大復興的必然選擇。

三、大歷史視野下比較方法運用應注意的問題

在教學中最關鍵的環節是如何將教學方法落實到實際的每一堂課之中。大歷史視野下比較方法的教學實施還必須注意幾個問題。

第一，在教學過程中如何處理大歷史視野與歷史細節之間的關系。以大歷史視野展開教學并不意味著忽略具體的歷史事件和歷史細節。不能把大歷史視野的宏觀研究與歷史細節簡單地對立起來。事實上，任何歷史研究和教學首先面對的都是各種各樣的歷史現象。沒有歷史現象就不能架構出歷史的整體，“只有在確鑿無疑的歷史細節的基礎上，才能夠真正建造起既有鮮明輪廓而又可窺其閫奧的歷史全局的大廈。”[7]而反過來，身陷歷史現象之中僅能關注到歷史的某個方面或歷史的片段，卻難以洞察歷史的演進邏輯和脈絡線索。因此，大歷史視野與具體的歷史現象、歷史事件都不能忽視，失去任何一方面，都無法參悟歷史發展的本質規律。在具體的教學實踐中，忽略歷史細節就會陷入以論代史的誤區，使理論缺乏支撐，從而造成學生學習中的困惑，理解不能深入，以及難以信服等問題，這些都不利于培養學生價值觀上的認同，不能形成真正思想認識的提升。“綱要”課教學中必須強調理論性、科學性、價值性的統一。在教學中要避免空談空論，就一定要處理好大歷史視野與歷史細節之間的關系，將兩者在教學環節中恰當結合。具體的看，大歷史視野是對“綱要”課教學方法的定位，只有以這樣的方法開展教學才能發現歷史主線和歷史的本質規律，實現課程價值。而歷史細節和具體的歷史事件則是佐證歷史發展主線的因子，它們作為論據存在于大歷史視野的比較過程之中。依靠各種歷史現象來證實歷史發展的規律。

第二，教學過程中如何優化教師與學生的課程參與。大歷史視野下比較方法的運用是“‘基于學’而設計‘教’的教師教學方法改革和學生‘學法’的革命”[8]，教師與學生在教學過程中合理分工、各司其職，共同參與到課程之中，發揮歷史教育的獨特優勢，發掘學生主動學習的潛能。對于教師來說，在教學中肩負著引領課程教學的重任。在有限的課堂教學中，教師要抓住課程的主線，將各種歷史細節貫穿起來，給學生一個完整且連續的歷史邏輯，說明歷史因果關系。同時，對于學生思想中產生的困惑，要正面回答，及時加以價值澄清和對重大理論問題的辨明，回擊歷史虛無主義。對于學生來說，應負責對各種歷史細節、歷史現象，展開獨立分析。在課前或課后，學生應就教師布置的教學任務閱讀資料，獲取到更多的歷史事實，完成自主學習，提出疑難問題。在此基礎上，教師再加以引導和評價，以幫助學生從中得到更高的理論升華。

第三，教學過程中如何應用多樣化的教學手段輔助比較方法的運用。大歷史視野下比較方法的運用需要調動多種教學方法和技術手段輔助教學。既要合理利用課堂教學形式和組織方式加強學生參與，也要利用各種信息技術實現課堂教學的延伸。首先，教師要在課前充分調研學生，獲知學生關注的問題和思想動態，結合教學內容，將學生的困惑轉化為教學問題，選擇比較的重點，設計比較模式。其次，課堂上教師根據調研，主動采取問題式的教學方法啟發學生參與學習。以問題引領學生進入課程情景，啟發學生思考，促使學生自主比較，自動比較，自覺分析比較的結果。再次，教師要充分運用BB平臺等課程教學平臺和公共社交媒介，利用各種有利資源實現課程外與學生的互動。將課堂上無法詳細說明的歷史內容在課下通過平臺呈現給學生。在網絡上發起課程論壇，將比較的內容和方法拓展到更開闊的空間，以學生間或師生間的交流或辯論，討論課堂中未能解決的疑問。

在“綱要”課教學方法改革中，大歷史視野下的比較方法運用于課程教學之中，將課程教學目的、課程教學規律和學生認知規律三者有機統一起來，是推進“綱要”課教學方法改革，實現教學科學發展的重要方式。同時，也是幫助“綱要”課教師深刻領會課程教學的主旨，正確處理教學疑難問題的必要手段。

[1] 中國近現代史綱要[M].北京：高等教育出版社，2008：1.

[2] 李松林，韋磊.“中國近現代史基本問題研究”學科研究報告[J].思想理論教育導刊，2013(4)：43.

[3] 王順生.對開設“中國近現代史綱要”課程的幾點思考[J].中國高教研究,2007(3)：88.

[4] 馬克思恩格斯選集：第3卷[M].北京：人民出版社，2012：399.

[5] 沙健孫.關于開設中國近現代史綱要課程的若干思考[J]. 思想理論教育導刊，2005(6):14.

[6] 沙健孫.關于《中國近現代史綱要》教材編寫的若干情況[J].高校理論戰線2007(3):24.

[7] 戚其章.宏觀歷史研究方法試探[J].歷史教學，1986(8):3.

[8] 郭鳳志.現代教育理念下高校思想政治理論課教學方法改革路向研究[J].思想理論教育導刊，2013(10):73.

[責任編輯：何宏儉]

The Locating of the Macro Historical Perspective and the Using of Comparative Method in “Conspectus of Chinese Modern History” Teaching

LI Shuang

(School of Marxism，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

The lesson properties and the teaching duty decide that using the macro historical perspective locates the method of “Conspectus of Chinese Modern History”. It’s the exploration of the methodology. It can help the overall，comprehensive，continuous understanding of history and summarizing the law of history and historical experience. According to the characteristic of the lesson，comparative method is the best way to realize the macro historical perspective. Using the comparison method in historical perspective can effectively design the contents，optimize interactive participation，comprehensive various means. It’s an important guarantee to realize the course function of the lesson.

“Conspectus of Chinese Modern History” Lesson；the Macro Historical Perspective；Comparative Method

2014-03-16

教育部人文社科專項課題(14JDSZKW01)。

李爽(1979-)，女，吉林長春人，東北師范大學馬克思主義學部副教授。

G642

A

1001-6201(2014)05-0234-04