任務型教學法在英語口語教學中的適應性

簡仕慧

（四川外國語大學重慶南方翻譯學院，重慶 401120）

任務型教學法在英語口語教學中的適應性

簡仕慧

（四川外國語大學重慶南方翻譯學院，重慶 401120）

文章從任務型教學法的理念和特征出發，論述該教學法針對獨立院校英語專業口語課堂上的問題所具有的適應性，同時探討了任務型教學法在教材編排、教師素養以及評價體系方面面臨的挑戰。

任務型教學法；獨立院校；英語口語課堂

前言

近年來，作為我國普及高等教育的重要補充力量，獨立院校英語專業應運而生。而任務型教學法因注重能力培養、倡導 “做中學”，很好地契合了獨立院校培養應用型英語人才的目標，在該類院校教學改革進程中方興未艾。文章將針對任務型教學法在獨立院校英語專業口語教學中的適應性以及需要注意的問題進行探討。

一、獨立院校英語專業口語課堂存在的問題

獨立院校在生源方面仍存在一些問題，在英語專業口語課堂上主要體現為學生知識體系不夠完善，詞匯量小，羞于開口以及口語表達淺顯，缺乏內涵和深度。但是獨立院校學生往往思維活躍，社會活動能力較強，且普遍具有強烈的自我價值實現的渴求。面對此種特殊情況，傳統的教學理念往往注重 “頭痛醫頭，腳痛治腳”。在口語課堂上，教師大多強調基礎知識的擴充和強化，按照題材、情景向學生灌輸大量的單詞和句型，并且注重語言的形式及其正確的使用規則。這種方法雖然能在一定程度上緩解學生言之無物或 “無言以對”的窘境，但實際上，學生的口語交際往往只是按照教師的思想和要求對語言知識進行重復和操練。更甚者，口語課堂竟成為了學生對單詞和語法知識在口頭形式上的練習和強化。這樣的口語課堂不僅沒能激發學生的興趣、培養英語交際能力，反倒成為一些基礎較差的學生屢屢受挫的失敗地。

二、任務型教學法及其在獨立院校英語專業口語課堂中的適應性

1、任務型教學法的興起及其特征

任務型教學法興起于20世紀80年代初。作為交際法的新發展，該教學法認為課堂應該把各種在真實環境中會發生的問題作為任務直接呈現出來；學生為完成任務可以忽略對目的語形式的關注，而專注于語言的使用；教師不需明確教給學生語法規則和過多行進語法糾錯，學生會在關注語言意義過程中自動內化語法系統［1］。

當前，應用語言學家和外語教學實踐者普遍比較認同Skehan在Nunan、Candlin、Long等學者基礎之上對 “任務”的理解，即任務應以意義為主；并且學生對任務的完成是首要的；任務中問題需要通過學生的語言交際進行解決；任務與真實世界的活動有類似之處；最后根據結果評估任務［2］。

此外，英國語言學家Jane Willis［3］為任務型教學法提出了明晰的操作模式，她認為任務型課堂教學分為三個步驟：在前任務階段，教師引入主題并呈現任務，激活完成任務所需要的相關語言知識；在任務循環流程中，學生理解、執行任務，并制定計劃，然后報告任務完成情況；在任務完成之后的語言聚焦階段，學生在教師的幫助下對任務中使用的語言形式進行觀察，并分析、概括語言規則，最后以個人或小組方式對語言點進行練習。

2、任務型教學法在獨立院校英語專業口語課堂中的適應性

獨立院校英語口語課堂上要解決的首要問題就是如何激發學生交際的興趣和參與度，使之進入 “使用語言到學習語言”的良性循環中。不難看出，任務型教學法重視學生主體性，將課堂活動任務化、真實化、交際化，并以呈現任務為首要環節；學生在任務的驅動下能積極參與語言的組織，從而推動自身語言系統的發展。此特征能很好地激發獨立院校學生交際能力強的特點，同時能避免過多關注語言形式給學生帶來的挫敗感。

同時，學生在課堂上往往表現為有了某種交際的意圖，但又欠缺表達的詞匯和方式，只好從已知的語言素材中收羅一些手段倉促對付，以保證任務的完成。如若不針對學生詞匯和句型等語言形式的有限性進行分析和指導，那么單純強調多種形式的任務只能使課堂成為激發興趣的活動，欠缺教學目的。而任務型教學法在強調語言功能的同時，并非完全摒棄對語言形式以及使用規則的關注。其操作步驟中的語言聚焦環節明確要求教師指導學生對其任務報告的語言進行分析和概括，在適當的時候，指導學生進行遷移操練。并且所關注的語言形式來自于學生所經歷的事件和表達的語言，這種關注是靈活且有針對性的。

由此可見，任務型教學法強調學生在任務驅動下應重視如何溝通信息，而非使用何種形式；只要不影響交際，教師也不會打斷學生思路去糾正學生的錯誤，從而可以增強獨立院校英語專業口語課堂上學生的參與度。而在任務完成之后，教師又會指導學生有針對性地對所用的語言材料進行總結、分析和操練，從而能有效地解決基礎薄弱的學生的實際問題。顯然，任務型教學法能適應獨立院校英語專業口語課堂上學生強烈的交際意愿與語言知識匱乏兩者之間的矛盾，具有教學意義。

三、任務型教學法在獨立院校英語口語課堂上的應用所需要思考的幾點問題

1、教材編排

任務型教學強調任務設計的 “真實性原則”、“依附性原則”以及 “腳手架原則”［4］，即課堂上的任務應采用真實的材料和情景，呈連續的 “任務鏈”形式；其難度不能過多超越學生的接受能力，但又要適量高于學生目前的學習技能，以搭建腳手架的方式，幫助學生循序漸進地達到預期的教學目的。因此，如何針對獨立院校學生特點，真實、連貫、有序地進行任務設計是口語課堂教材編排中需要思考的問題。

2、教師素養

任務型教學以學生為主體，注重學生自主學習能力的培養，而獨立院校英語專業學生社會活動能力較強，自我價值實現意愿強烈，但基礎薄弱，缺乏學習動機，學習畏難情緒也比較嚴重。此類情況要求英語教師必須提高自身語言知識水平、運用能力以及綜合素質。在口語課堂上，教師既要成為自由、民主、和諧教學環境的創造者，又要成為能將教學目的融入學生喜聞樂見的任務中去的設計者和調控者，同時還要成為促使學生語言知識和自主學習意識同步增長的鼓勵者。

3、評價體系

任務型教學法認為語言學習是經歷性的，對學生學習實施過程性評價。然而中國教育體制中考試文化根深蒂固，教學過程多采用 “一考定音”的終結性評價。在獨立院校中，此種情況尤為突出。學生大多認為實現自我價值的立竿見影的方法就是過級、考證。同時，獨立院校口語教學在評價體系上也通常沿用傳統的、重視學習內容的考試方式。因此任務型教學法的實施亟待重視個體發展，注重能力培養的過程性評價體系。

結語

任務型教學法以學生為主體，既強調語言在真實環境中的使用也關注語言形式，針對獨立院校學生英語基礎薄弱、社會實踐能力較強的特點，因此在其英語專業口語課堂上具有一定適應性。同時，由于教材編排、教師素養以及評價體系等方面的不足之處，任務型教學法的推行仍存在挑戰。

［1］吳文·任務型教學法的產生及反思［J］．文山師范高等專科學校學報，2004（9）：289－291．

［2］李娟·任務型教學法與3P教學法的理念依據及模式比較［J］．陜西教育學院學報，2007（8）：122－125．

［3］Willis，J· A Framework for Task－based Learning［M］．London，UK：Longman．1996．

［4］Nunan，D·Second Language Teaching and Learning［M］．Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2001．

The Feasibility and Necessity of Task-based Language Teaching Approach in Speaking Class

Jian Shihui
（Chongqing Nanfang Traslators College，Sichuan In ternational Studies University，Chongqing 401120，China）

Since it came into being，there have been several problems in English-major’s speaking class in independent college such as their inactive participation，poor language competence，and test－oriented stress，which hinder them from enhancement of speaking ability．Aiming at tackling barriers，this paper analyzes the feasibility and necessity of TBLT in English major’s speaking class of independent college．Furthermore，the author also points out some challenges probably confronted in progress．

TBLT approach；Independent college；English－major’s Speaking Class

李昌禮）

G642

A

1673－9507（2014）01－0078－02

2013－12－10

簡仕慧 （1981．08～），女，四川外國語大學重慶南方翻譯學院講師，碩士。研究方向：二語習得、英語教學法。