讀·思·行

摘 要：文言文作為中國傳統文化的積淀與載體，其教學方法應在我國古代閱讀理論中深入開掘?！白x、思、行”揭示了我國古人閱讀的一個完整過程?！白x”不僅要張弛有度的“誦”，更要“熟”；“思”要在“求甚解”和“不求甚解”的“對話”過程中進行；“行”是閱讀的最終旨歸，目的在于“培養學生閱讀淺易文言文的能力”。

關鍵詞：誦 熟 求甚解 不求甚解 行

文言文是我國文學藝術的重要組成部分。幾千年來，無數文人墨客為我們留下了卷帙浩繁的藝術佳品，其中每部作品又蘊含著豐富的中華文明，用呂叔湘的話說就是：“我們中國歷史長，文化遺產豐富，現在的青年如果不學文言文，這個遺產就丟了，不好。”[1]因此，我們必須在學校教育中選擇經典文言文，以恰當的方法帶領學生領略其中的優美文字和文化韻味。但自“新文化”運動以降，隨著白話文取代文言文，西方的文藝理論在我國大行其道，無論寫作、閱讀都對西學頂禮膜拜，而相關領域的“中學”則被打入另冊。

當我們翻開早已落滿灰塵的古代典籍，可以看到，從《尚書·堯典》中“詩言志、歌永言”，到王國維“古今之成大事業大學問者，不可不歷三種之階級”的經典論述，中華民族所創造的文藝理論、閱讀理論是何等豐盈。但正如呂叔湘所言，一方面由于受封建社會中后期“讀是為了寫”這一觀念的影響，閱讀成了寫作的附庸；另一方面我國傳統閱讀理論多數是和文字學、哲學、文學、史學、科學有關，終使我們缺乏一門獨立的符合漢語漢文特點的符合國情的閱讀學的出現。

筆者認為，正如印—歐語系的語法系統并不適宜用來分析、解釋漢—藏語系的語言這一觀點得到眾多學者的認可一樣，對文言文的教學也不應“崇洋媚外”，而應在我國古代的閱讀理論中尋求相應的方法。

一、讀

中國人最為熟知、也最愛用來教育下一代的一句話是出自《三國志·魏志·董遇傳》的“讀書百遍，其義自現”。這短短八個字，極好的注解了中國人對讀的重視。在中國古代的書院、私塾當中，最顯著的特征之一就是學生的腦袋搖來晃去的“放開喉嚨讀一陣書，真是人聲鼎沸”。而宋代蘇軾對讀的推崇更是登峰造極，他不僅說“三分詩，七分讀耳”，還說“縱格下者，能抑揚高下，迎其辭而讀之，聽者忘厭”。（《宋稗類鈔》）下面我們循著古代學者關于“讀”的理論，來考察現在的文言文教學。

（一）誦

現代漢語中，“讀”的意思是“看著文字念出聲音”，而“誦”字也是“讀出聲音來”的意思。而在古代漢語中，讀、誦都有誦讀義，但有區別。讀是看著文章念或不出聲地閱讀，誦是大聲朗誦或背誦。可見，出聲與否與聲音高低成了區別讀和誦的關鍵。

宋代朱熹提出“凡讀書……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”。（《古今圖書集成·學行典·訓學條規》）元代程端禮也說：“每細段讀二百遍，……字字句句要分明，不可太快，讀須聲實，如講說然。”（《程氏家塾讀書分年日程》卷一）如今，學生在學習文言文時雖不必“每細段讀二百遍”，但“字字句句要分明”“如講說然”還是必須的。這看似簡單的要求，做起來實則不易，尚需師生平日多加誦讀才可收到實效。

值得注意的是，課堂教學中的朗讀，尤其是中小學低年級，在朗讀時常常出現如明人薛瑄所說的“村學小兒讀誦斗高聲”（《薛文清公讀書錄》卷五）的現象。這樣的朗讀“心雜氣粗，急聲以誦”（《薛文清公讀書錄》卷五），使誦讀者無法“密察其意”（《薛文清公讀書錄》卷五），而更多的成了一種表演。如某初中語文老師，在教李白的《將進酒》時學習余映潮老師執教《安塞腰鼓》時組織學生誦讀的方法，也將全班同學分成若干組，按照男領、女領、男女領、男合、女合、眾合等百人大合唱的方式組織學生誦讀。像這樣“讀誦斗高聲”式的朗讀，放逐了誦讀的本意，無法“使我之心，即入乎唐人之心，而又使唐人之心，即為我之心”（鄭燮《板橋集外詩文·集唐詩序》），恐更難以使“讀其篇者，臨淵窺魚，意為魴鯉，中宵驚電，罔識東西，赤子隨母笑啼，鄉人緣劇喜怒”（《宋四家詞選目錄序論》）。

總得來說，誦讀應張弛有度，在“毋增、毋減、毋復、毋高、毋低，毋疾，毋遲”（崔學古《幼訓》）中做到“非高聲朗誦則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之韻”（曾國藩《諭紀澤》咸豐八年七月二十一日）。

（二）熟

我國古代閱讀理論中對“讀”常以“熟”作為基本的要求，能熟讀也就意味著能背誦了，如北宋司馬光曾說“書不可不成誦”（《三朝名臣言行錄》）。而學習之人只有達到了“熟讀”才有可能向更高一級的“精思”邁進。翻閱古代閱讀論，可以看到，讀與思是連綴在一起的，即“熟讀精思”。清張伯行說，“學者讀書，須是白日誦讀熟，夜間反覆思量，方能有得”（《困學錄集粹》卷三）。《荀子·勸學》中也說，“君子知夫不全不粹之不足以為美也，故誦數以貫之，思索以通之”。置言之，古人的讀不是小和尚念經——有口無心，而是邊讀邊思，讀思并進，最終“得尺吾尺，得寸吾寸，始為不枉用功力耳”。（朱熹《朱文公文集·答沈叔晦》）由此可見，“熟讀”對于閱讀教學的順利開展具有關鍵意義。著名特級教師于永正公開提出“書讀不熟，不開講”。從這一主張我們可以看到古代閱讀論的影子，而時下的語文教師又有幾個能提出這樣的口號并付諸實施呢？不是教師們不能，而是他們不敢：繁重的教學任務，巨大的考試壓力，甚至關聯到自己的績效工資……即使再有魄力的教師面對嚴峻的現實也折腰了。學生課文讀不熟，教師只能滿堂灌、牽著學生走。說了多少年的“少慢差費”，學生課文讀不熟當是一條重要原因！

“每細段讀二百遍”的方法在如今看來是很不合時宜的，也是不科學的，但對于語文教科書中的課文，每位學生讀個三五遍總還是有必要的。為了給這三五遍留個活口，語文教材的選篇數量能否再壓一壓，語文教師能否改改篇篇講解的教學方法，各科老師能否少布置一道作業題，學生家長能否與孩子一起讀讀課文！使學生“開編喜有得，一讀療沉疴?！保ㄍ醢彩杜R川先生文集·送石賡歸寧》）endprint

二、思

明王守仁在回答一友“讀書不記得，如何？”的提問時說：“只要曉得，如何要記得？要曉得已是落第二義了。只要明得自家本體。若徒要記得，便不曉得；若徒要曉得，便明不得自家的本體?！保ā锻跷某晒珪髁曚浵隆罚┛梢?，古人追求的并不只是“記得”，而是更高遠的“明得”?！八肌北闶沁@一升華過程的關節，“熟讀”之后的“精思”直接指向“消化”“自得”。所謂“消化”，王守仁解說道：“凡飲食只是要養我身，食了要消化。若徒蓄積在肚里，便成痞了，如何長得肌膚？后世學者博聞多識，留滯胸中，皆傷食之病也。”（《王文成公全書·傳習錄下》）而“自得”一詞自在《孟子》中出現以來，便為古代學者常加引述，宋朱熹更是說道：“為學勿責無人為自家剖析出來，須是自家去里面講究做工夫，要自見得?！币拦P者所見，古人所提出的“思”的方法有很多種，這里僅選取“求甚解”與“不求甚解”一法談談文言文學習中的“思”。

中國古代閱讀論中關于“不求甚解”和“求甚解”的爭論可謂久已有之。

《孟子·萬章上》中提出“不以文害辭，不以辭害志”，到陶淵明“好讀書，不求甚解；每有會意，便欣然忘食”，再到《二程集》中提出“善學者，要不為文字所梏”。他們均主張讀書要“不求甚解”。而清馮班則針鋒相對的提出“今者朝讀一書，至暮便竟，問其指歸，尚不知所言何事”，主張讀書要求甚解；元陳端禮也提出“字求其訓，句求其義，章求其旨”；朱熹更是說出“看文字如做賊，須知盜發處，自一文以上贓罪情節，都要勘出。若只描摸個大綱，縱使知道此人是賊，卻不知何處做賊”。（《朱子語類》卷十）我們無意在這里評判兩派觀點，只是由此引發—種視角來審視中學文言文教學。

文言文學習最大的困難就在于學生無法理解某些詞語所表達的意思。而文言文中的詞多數是單音節詞，“這種單個漢字作為文言的詞具有的語法功能的潛力要遠遠大于白話文中的詞匯所具有的語法功能?！ㄋ┧淼那∏∈恰M有著內在聯系的意象與概念的集合……它其實并不是西方語言學意義上的作為語義的最小單位的‘詞，而毋寧說是‘意象與概念的混沌體”[2]。所以，文言文教學需要在古今異義、—詞多義、詞類活用等常用詞法，省略句、判斷句、倒裝句、被動句等特殊句式方面做到“拘文字”“求甚解”。例如教《狼》時，對于“其一犬坐于前”這句就必須做到“求甚解”。學生在讀這個句子時常會讀成“其一犬/坐于前”，這樣一來，句子的意思就成了其中的一只狗蹲坐在屠夫面前。明明是兩只狼，怎么突然冒出一只狗來，眾多學生大惑不解。此時就需要教師給學生講明白，“其一”是名詞偏正短語，是“其一狼”的省略形式，“犬坐”是動詞偏正短語，“犬”這一名詞在此處用作狀語，而“于前”是介賓短語作補語。只有這樣“求甚解”講明白，學生才能將其正確地讀為“其一/犬坐/于前”。

除此之外，“求甚解”的方法還可以采取“對話”的方法。“對話”一語是作為西方后現代的概念被引入教育領域的。但當我們翻閱中國古代閱讀理論時，又會驚喜的看到我國古人早已提出了類似的思想。

漢楊雄在《法言》中說：“朋友以磨之”；顏之推在《顏氏家訓》中說：“須切磋相起明也?！苯鹗@在《第六才子書西廂記》中也說：“圣嘆批《西廂記》是圣嘆文字，不是《西廂記》文字。天下萬事錦繡才子讀圣嘆所批《西廂記》，是天下萬事才子文字，不是圣嘆文字。”另一處，他又說：“世間妙文，原是天下萬世人人心里公共之寶，絕不是此一人自己文字集?！倍祆鋭t說的更加顯豁，“大抵讀書，……如與古人對面說話?！?/p>

從以上掛一漏萬的文字中，我們可以看到我國古代學者已經初步意識到閱讀不僅是一種讀者和作者之間的對話，而且閱讀和學習中“求甚解”的過程還需要“朋友以磨之”。以我們的理解，這里的“朋友”是指具有相同閱讀經歷的人，“朋友”之間的“磨”是“作者用一致之思，讀者各以其情而自得”（王夫之《薑齋詩話》卷一）的過程。

我們在做到“求甚解”的同時，還要適當的“不求甚解”。這就要求廣大語文教師一方面在教學中力避“以章句訓詁為事”的過度闡發；另一方面不要像一些初中語文教師在教文言文時采取“不可一字無來歷，不可一字不落實”的原則，甚至對一些學界仍存爭議的問題也不放過。這種“尋行數墨”（《二程集·河南程氏外書》卷十二）式的學習，破壞了“古人律詩亦是一片文章，語或似無倫次，而意若貫珠”（宋范溫《潛溪詩眼》）的特色，換以“經生分篇析句之學”，長此以往，“其何足以知此哉？”。（《陳亮集·經生發題·書經》）

三、行

古人學習，不僅主張“熟讀精思”，更要求“知之莫若行之”。在他們看來，讀和行是互相聯系、互相促進的，讀是起點，行是終點。

顏之推明確指出：“吾見世中文學之士，品藻古今，若指掌諸事，及有試用，多無所堪……難可以應世經務也?！薄抖碳分兄赋觯骸叭缱x《論語》，舊時未讀是這個人，及讀了后又只是這個人，便是不曾讀也?！鼻孱佋詫W醫類比，指出：“若讀盡醫書，而鄙視方脈藥鉺針灸摩砭，妄人也，不惟非歧黃，并非醫也，尚不如習一科驗一方者之為醫也。讀盡天下書，而不習行六府六藝，文人也，非儒也，尚不如行一節精一藝者之為儒也。”（《顏李叢書·存學篇》卷一）另一處，他又說：“讀得書來，口會說，筆會做，都不濟事，須是身上行出，才算學問?！保ā额伬顓矔ご鎸W篇》卷四）

由此可見，古人對“行”很是重視。如今，中學生“讀”文言文，“思”文言文，最終的指向當是“行”文言文。這里的“行”不是要學生去寫文言詩文，更不是“為了寫好白話文”，而是“培養學生閱讀淺易文言文的能力”，在積累、感悟、運用中，使學生“接受文言文中蘊含的文化遺產”。換言之，就是讓學生“學法”于教科書中的文言文，“得法”于課外的古詩文閱讀。這就要求教師在學生掌握知識與方法之后，要有計劃、有步驟地為學生推薦適合學生閱讀興趣、與課文難易程度相當或稍高的文言文，讓學生在自己閱讀的過程中進一步鞏固文言文的閱讀能力。如作為與語文教科書相配套的《語文讀本》，就選編了很多與教材中文言詩文相關或水平相仿的作品。學習了諸葛亮的《前出師表》，安排學生閱讀《語文讀本》中的《后出師表》，這樣一來“讀”“思”“行”的過程才算完整。但是大多數教師從未將安排學生閱讀《語文讀本》作為自己的一項教學計劃，大多數學生也只是在拿到新書時翻著看看，之后便再也不翻看了。甚是可惜！

道教經典《太平經》中有言：“得書讀之，?？嗥洳皇欤煺咦韵ぶ?。不善思其至意，不精讀之，雖得吾身，亦無益也；得而不力行，與不得何異也？”古人豐富的閱讀理論為我們勾畫出了文言文閱讀的基本線路——“讀”“思”“行”；古人數千年的閱讀實踐也極有力的證明了“讀”“思”“行”是適合文言文閱讀的?！斑@些古老的智慧不是急風暴雨般的澆注就能心領神會的，也不是簡單的誦記就可以得其真傳的，它需要反復的咀嚼、不斷的玩味、再三的琢磨，需要‘虛心涵泳，切己體察的功夫，還需要‘后覺者必效先覺者之所行，做到‘學、問、思、辯、行的有機結合，才能從微言中曉其大義?！盵3]面對撲面而來的西方理論，我們不應迷失于其中，而應以寬廣的眼光適時的回顧中國的傳統理論，讀之、思之、行之！

注釋：

[1]呂叔湘：《呂叔湘語文論集》，北京：商務印書館，1983年版，第356頁。

[2]潘慶玉：《語文教育哲學導論：語言哲學視閾中的語文教育》，北京：教育科學出版社，2009年版，第163-164頁。

[3]肖川：《教育的理想與信念》，長沙：岳麓書社，2002年版，第17頁。

參考文獻：

[1]曾祥芹等.古代閱讀論[M].鄭州：大象出版社，1992.

[2]呂叔湘.呂叔湘語文論集[M].北京：商務印書館，1983.

[3]王力.王力古漢語字典[Z].北京：中華書局，2000.

[4]潘慶玉.語文教育哲學導論：語言哲學視閾中的語文教育[M].北京：教育科學出版社，2009.

[5]肖川.教育的理想與信念[M].長沙：岳麓書社，2002.

（何遙 浙江省杭州師范大學人文學院 311121）endprint