關(guān)于少數(shù)民族地區(qū)語文雙語教學(xué)的雙重性思考

摘 要：雙語教學(xué)是少數(shù)民族地區(qū)語文教學(xué)的重要方式，這在社會、教育領(lǐng)域已經(jīng)達成了共識。但是在雙語教學(xué)中教什么，怎么教的問題上卻遠遠沒有達成從認識到行為的共識。雙語之“雙”，應(yīng)該是有針對性、有目的和不同層次的。誰是母語？雙語教學(xué)的工具和文化價值指向究竟是什么？雙語教學(xué)的環(huán)境選擇開放還是封閉？這一些根本性問題，不僅從表層上影響著雙語教學(xué)工作的開展，更深刻關(guān)系到漢民族和少數(shù)民族文化的傳承，影響著學(xué)生的民族情感、人格心理的形成。

關(guān)鍵詞： 雙語教學(xué) 工具 文化教育 環(huán)境 心理

“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)。”[1]語文教育追求文化多樣的價值觀。

少數(shù)民族是少數(shù)民族地區(qū)的主體民族，少數(shù)民族語言使用非常廣泛。少數(shù)民族語言的使用不僅僅只是作為工具而存在，它體現(xiàn)少數(shù)民族的生活、歷史、文化。對民族語言文化的珍視，就是對人類文化的貢獻。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，各民族文化交流，特別是與漢文化的交流日益擴大，少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語有十分重要的意義。一個地區(qū)，一個民族要發(fā)展，必須以開放的心態(tài)學(xué)習(xí)其他民族先進的文化。漢語言學(xué)習(xí)不僅可以提高少數(shù)民族學(xué)生自身的發(fā)展，擴大自己的發(fā)展空間，讓自己更加容易融入社會，而且可以促進對漢民族文化的了解，培養(yǎng)熱愛祖國的情感，促進本民族與漢民族的同步快速發(fā)展，推動自己的家鄉(xiāng)建設(shè)。正是基于這樣的認識，雙語教學(xué)的推廣成為少數(shù)民族語文教育的必然。

但是在雙語教學(xué)教什么，怎么教的問題上卻遠遠沒有達成從認識到行為的共識，誰是母語？雙語教學(xué)的工具和文化價值指向究竟是什么？雙語教學(xué)的環(huán)境選擇開放還是封閉？少數(shù)民族雙語教學(xué)，其現(xiàn)狀不容樂觀。這一些根本性問題，不僅從表層上影響著雙語教學(xué)工作的開展，更深刻關(guān)系到漢民族和少數(shù)民族文化的傳承，影響著學(xué)生的民族情感、人格心理的形成，影響社會和諧發(fā)展。

一、主體語言定位——誰是母語

準確地說，母語即一個人自幼習(xí)得的語言。從這個意義來看，決定母語的根本性因素并不是出生地或血統(tǒng)。這就意味著，對于少數(shù)民族而言，母語的情況是復(fù)雜的。在生活環(huán)境相對封閉，以民族群居為主的少數(shù)民族地區(qū)，他們的母語是本民族語，但是對大多數(shù)新生代少數(shù)民族而言，漢語和少數(shù)民族語同為母語。因為，他們與祖輩相比，居住方式并不是封閉的民族群居，生活環(huán)境更加開放，從小就接觸、學(xué)習(xí)、使用漢語和少數(shù)民族語。甚至隨著后天生活范圍的擴大，他們的漢語使用的熟練程度超過了民族母語。

對少數(shù)民族學(xué)生主體語言，即母語的分析定位，直接關(guān)系到雙語教學(xué)的教學(xué)切入點、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容，甚至教學(xué)目的、課程結(jié)構(gòu)。針對以民族語為第一母語的少數(shù)民族學(xué)生，雙語教學(xué)的重點是漢語，教學(xué)的目的是幫助他們形成漢語語言文字運用能力，使他們更深入地認識了解漢民族文化。而針對以漢語言為第一母語的少數(shù)民族學(xué)生，教學(xué)重點是少數(shù)民族語，雙語教學(xué)的目的是傳承少數(shù)民族文化，掌握少數(shù)民族語言文字，激發(fā)對本民族文化的感情。

二、學(xué)習(xí)的語言——工具語言和元語言

人們在學(xué)習(xí)時，總是要使用語言。如果學(xué)習(xí)的對象本身也涉及語言，那么學(xué)習(xí)就存在兩個層面的語言，現(xiàn)代邏輯把它稱為對象語言和元語言。對象語言，是作為學(xué)習(xí)內(nèi)容、對象的語言。比如，在少數(shù)民族漢語文學(xué)習(xí)中，漢語就是他們學(xué)習(xí)的對象語言。元語言，是用來學(xué)習(xí)、討論對象語言的語言。在少數(shù)民族漢語文學(xué)習(xí)中，少數(shù)民族語言即元語言。元語言和對象語言是不同層次的語言，元語言和對象語言的區(qū)分，在學(xué)習(xí)中十分重要，直接指向不同的學(xué)習(xí)目的，學(xué)習(xí)重點，學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式。

關(guān)于雙語教學(xué)的課程設(shè)置，民族地區(qū)主要開設(shè)漢語語文教育課程和少數(shù)民族語文教育課程。據(jù)目前情況，在大多數(shù)少數(shù)民族地區(qū)主要開設(shè)漢語語文教育課程，教育的目的是掌握漢民族語言，了解漢民族文化，漢語是對象語言。民族語言是元語言，它作為學(xué)習(xí)掌握漢語的工具而存在，其橋梁和中介作用十分明顯。在一些較為封閉的民族聚居區(qū)，少數(shù)民族學(xué)生以民族語為母語，對漢語十分陌生，同時漢語學(xué)習(xí)需求又十分迫切，為提高漢語學(xué)習(xí)效率，以少數(shù)民族語作為元語言是恰當(dāng)?shù)摹＠缭颇吓圩遄灾沃荩贁?shù)民族人口占全州人口的92%，使用少數(shù)民族語言的占全州89%，而使用傈僳語占全州人口的50%以上。而且，因為特殊的地理環(huán)境，群眾居住分散，民族群居存在多。據(jù)調(diào)查，96%的農(nóng)村兒童沒有上過幼兒園，沒有最基礎(chǔ)的教育，沒有最基本的漢語交流能力。而且教育投入不足、學(xué)校辦學(xué)條件簡陋，沒有更多的途徑和圖書資源讓傈僳族學(xué)生了解漢語的背景，漢族的文化。漢語語文課程的開設(shè)，以傈僳語為元語言，以漢語作為對象語言。但是具體來分析就會發(fā)現(xiàn)，如果是雙母語少數(shù)民族學(xué)生，特別是在一些較為發(fā)達的民族地區(qū)，漢語熟練程度超過民族語的學(xué)生，事實上，以少數(shù)民族語作為元語言的定位是不恰當(dāng)、不必要的。

在少數(shù)民族地區(qū)，民族語文教育課程開設(shè)主要是以地方、校本課程、民間教育介入而存在。民族語文教育以學(xué)習(xí)本少數(shù)民族語言文化為目的，少數(shù)民族語言是對象語言。從實際調(diào)查來看，在相當(dāng)一些較為發(fā)達、開放的少數(shù)民族地區(qū)，少數(shù)民族學(xué)生漢語水平起點高，最主要的問題恰恰是少數(shù)民族語流失嚴重，他們很少甚至不使用本民族語，本民族語言文化正在流失，面臨斷代的危機。加強少數(shù)民族語教育課程，以漢語為元語言，以本民族語為學(xué)習(xí)的對象語言，對搶救保留民族文化具有十分重要的意義。

由此可見，雙語教學(xué)之“雙”不是相提并論，應(yīng)該有針對性，有不同的層次、不同的意義。

三、教育的起點和歸宿——工具和文化

語文課程的名稱即“語文課程”，并非漢語文課程。語文課程《義務(wù)教育語文課程標準》總目標明確，要“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)”。毫無疑義，語文教育追求多樣文化的教育價值觀，即通過語文教育，使學(xué)生產(chǎn)生文化認同感和民族自豪感，并能接納尊重多樣文化。我國有56個民族，每一民族都有自己區(qū)別于其它民族文化的獨特之處，各具特色的民族文化構(gòu)成了絢麗豐厚的中華文化，多元文化教育不僅要尊重主流文化，而且要尊重非主流文化；語文課程中對少數(shù)民族文化教育的重視和尊重是對少數(shù)民族優(yōu)秀文化的繼承和發(fā)揚，是對人類文化的豐富，是為人類應(yīng)做出的貢獻。漢語文、少數(shù)民族語文都是語文課程的重要構(gòu)成內(nèi)容。endprint

少數(shù)民族雙語教育，因其母語的復(fù)雜性，因其語言使用的熟練性，對象語言可能是漢語，也可能是民族語，元語言可能是民族語，也可能是漢語。這成為雙語教育重要的客觀背景，這與是否是主流文化無關(guān)。這樣的復(fù)雜性決定了雙語教育的課程及其課程的起點和歸宿是不相同的。

語言是交流的工具，更是思維的工具。母語決定著人的思維方式，對后續(xù)學(xué)習(xí)影響很大。如果以少數(shù)民族語為母語，就意味著學(xué)生的語言基礎(chǔ)和思維方式是民族的，那么在雙語教學(xué)中就要正視這個基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)其語文學(xué)習(xí)的極大困難是對漢語言表達方式的陌生，對漢語表達思維方式的不習(xí)慣，對漢語文化的不了解。以怒江州傈僳語為例來看，其語言特點十分突出，語音、詞匯、語法與漢語相比差異很大，例如，“媽”在漢語中有四聲，媽55馬35麻214罵51，但是，傈僳語中有六個聲調(diào)，[mo55]（瞄）[mo35]（模子）[mo44]（高）[mo33]（見）[mo42]（草）[mo31]（老），只要調(diào)不同，傈僳語所表達的意思就不同。又例如，在漢語中我們說“吃飯”，而在傈僳語中我們說“飯吃”。雙語的差異不僅是語言的差異，也是思維的差異、文化的差異。所以在開展雙語教學(xué)中，要以民族語為起點，遵循其語言思維方式，比較兩種語言、文化的不同，找準他們學(xué)習(xí)的困難，以民族語為工具和中介，幫助他們既學(xué)習(xí)好漢語文又學(xué)好民族文化。反之，如果某些少數(shù)民族是以漢語為母語，那么，即使是少數(shù)民族雙語教育，教學(xué)的起點應(yīng)該建立在漢語文基礎(chǔ)之上，以漢語為工具語言、為中介，幫助他們既掌握民族語言，回歸傳承民族文化，又加深對漢文化的認識。

語文課程具有工具性和人文性統(tǒng)一的特點。語文課程要培養(yǎng)學(xué)生語言基本能力，也要注重發(fā)揮課程的文化功能。關(guān)于人文性和工具性兩個目標的達成應(yīng)該是高度結(jié)合，不分先后的，在這一點上，民族語文和漢語文都是如此。當(dāng)前，少數(shù)民族雙語教學(xué)中還存在這樣的做法，即把少數(shù)民族語僅僅作為漢語教學(xué)的工具性中介用語，淡化民族文化教育，這嚴重背離了少數(shù)民族文化教育的初衷和本質(zhì)，違背了課程標準的文化理念。我們之所以強調(diào)少數(shù)民族雙語教學(xué)的起點和歸宿，強調(diào)不同的基礎(chǔ)和重心，是站在語文課程的母語背景這個前提下而言的，與語文課程的二性統(tǒng)一并不矛盾。

四、教育價值觀——實用與人文關(guān)懷

雙語教育的目標指向是二元并存的，幫助形成漢語和少數(shù)民族語言運用能力；使學(xué)生認識和了解包括漢文化和民族文化在內(nèi)的中華民族文化，促進學(xué)生的全面發(fā)展。不管基于何種母語前提，知識能力與精神文化的培育都是并重的。隨著社會經(jīng)濟的快速發(fā)展，各族文化交流特別是與漢文化的交流日益擴大和緊密，基于民族和自身發(fā)展的需要，少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語有十分迫切的現(xiàn)實意義。基于保護和傳承民族文化的需要，少數(shù)民族學(xué)生又肩負著重要的文化使命。

但是在雙語學(xué)習(xí)實踐層面，雙語教學(xué)往往狹隘化為少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語，學(xué)習(xí)目的單一化為語言運用，雙語學(xué)習(xí)的功利性實用性比較突出。出于擴大交往，生存和發(fā)展的需要，也或由于師資、學(xué)生漢語文化水平的欠缺，少數(shù)民族的漢語學(xué)習(xí)更多傾斜于識字、語言運用這個層面，淡化了深層的漢語文化教育，使?jié)h語教育流失了重要的文化內(nèi)容。同樣的原因，少數(shù)民族學(xué)生民族語文的學(xué)習(xí)，由于現(xiàn)實實用性、運用范圍不大，也由于民族文化內(nèi)容逐漸散失、傳播途徑有限、傳承人及其文化水平有限等因素，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、積極性大受影響。

“真正的教育應(yīng)該是文化的教育。文化的教育就是根據(jù)社會文化的有價值的內(nèi)容所進行的為培養(yǎng)個人人格精神的一種文化活動”[2]語文課程具有人文性特點。人文關(guān)懷是語文教育重要的主題。語文課程標準指出，“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語文的熏陶漸染作用，注重教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗”。語文學(xué)科不僅賦予學(xué)習(xí)者語文知識和語文運用能力，還要關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度和情感，對學(xué)生的精神和心靈進行塑造和感染。心理學(xué)家也指出，學(xué)生在智力活動中受到感染，得到精神、情感上的滿足，就會把學(xué)習(xí)要求轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的需要，成為鼓勵自己積極向上的力量。可見，積極的情感能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，增加學(xué)習(xí)積極性，是學(xué)習(xí)的催化劑。

但是，在實踐層面，現(xiàn)實需要和文化使命并非與學(xué)習(xí)態(tài)度達成一致。這就給雙語教育帶來了一定的困難。一些少數(shù)民族學(xué)生從小生活于民族母語環(huán)境之中，情感上對母語有很深的依賴性，使用上對民族語更加熟練，加上漢語水平較低，學(xué)習(xí)交流困難，因此對漢語文學(xué)習(xí)一開始就充滿心理排斥，在學(xué)習(xí)漢語文過程中主動性和積極性不高，缺乏自信熱情，缺少克服困難的勇氣和毅力。而以漢語為母語的少數(shù)民族學(xué)生，由于種種原因，接觸民族語機會不多，對民族文化知之甚少，甚至覺得民族語用處不大，因此，不愿意去學(xué)習(xí)民族語，也產(chǎn)生抵觸情緒。教師、教育研究者的教育認識、教育行為和態(tài)度對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、人格心理的形成具有極大的影響作用。研究者研究的角度、研究的重心，對教育教學(xué)直接產(chǎn)生導(dǎo)向作用。雙語教學(xué)研究，既要重視教學(xué)的科學(xué)技術(shù)化研究，更要重視教學(xué)的生命意義研究，“人”的教育是教育的原動力，是教育的最終歸宿。教師對所教學(xué)科、所教對象的態(tài)度，在傳授學(xué)科知識時表現(xiàn)出的熱情，對學(xué)科教學(xué)方式的研究等，也必然影響學(xué)生對該學(xué)科的態(tài)度、學(xué)習(xí)的熱情以及在學(xué)科學(xué)習(xí)中人格、心理、精神的形成。而在一些少數(shù)民族地區(qū)，特別在農(nóng)村，教師對漢語或少數(shù)民族語的認識研究不夠，熱情不高，對學(xué)生面對漢語或少數(shù)民族語的情感心理態(tài)度缺少關(guān)注，教學(xué)更多關(guān)注知識、方法、技能技巧等因素，忽略伴隨整個學(xué)習(xí)的學(xué)生情感、態(tài)度、心理人格，教學(xué)缺少人文關(guān)懷。如果雙語教學(xué)演變成與人文情感，與生命成長無關(guān)的教學(xué)，這是背離課程宗旨的。

我國的語文基礎(chǔ)教育，肩負著傳承民族文化的社會責(zé)任。置于多元文化的大背景之下，語文教育之“語”是漢語，也是多民族語。根據(jù)地區(qū)和民族情況開設(shè)語文雙語課程，進行多元文化性構(gòu)建，實現(xiàn)各民族學(xué)生的多元化價值選擇，促進語言運用能力，具有重大積極的意義。從學(xué)習(xí)的目的、學(xué)習(xí)的內(nèi)容看，雙語教學(xué)不是一個孤立的語言運用教學(xué)技術(shù)問題，準確地說，應(yīng)該明確為“語文雙語教育”這樣的概念更為恰當(dāng)。從語言基礎(chǔ)、對象、構(gòu)成的角度看，語文雙語教育之“雙”不在一個層面上。構(gòu)建有意義的雙語教育課程和教學(xué)，必須充分考慮各種因素，進行差異化建設(shè)和實施。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2012年版。

[2]吳式穎：《外國現(xiàn)代教育史》，北京：人民教育出版社，1997年版。

（趙燕 云南省昆明學(xué)院人文學(xué)院 650214）endprint