基于“211”人才培養模式的語言類課程考核現狀分析

摘 要：“211”人才培養模式下語言類課程考核改革取得一些成效，但方案的制定、考核內容的設定、考核標準的制定等方面存在著一定的隨意性，考核方式雷同，考核結果反饋體系也不健全。教學管理者應創建平臺加強考核主體之間的交流，通過鼓勵教學研究的方式注重任課教師教育理論水平的培養，同時注意考核樣本、評價標準、反饋體系的建立與完善。

關鍵詞：“211”人才培養模式 課程考核 評價標準 反饋體系

“211”人才培養模式是襄樊學院（湖北文理學院前身）為適應應用型人才培養目標定位而探索實踐的一種地方綜合性高校本科應用型人才培養模式。簡言之，即用2年的時間學習通識課程和專業基礎課程，1年的時間學習專業核心課程，1年時間實踐。為推行該模式，學校進行了大范圍的、全方位的改革，其中包括課程考核與學業評價方式的改革。一直以來，我國高等教育課程考核都存在著考核內容狹窄、考核方式單一、忽視過程考核、忽視考核情況分析與反饋、管理制度不健全等不足之處（梅迎軍[1]，2009；郭進京[2]等，2006；唐琦[3]等，2010）。學校也充分認識到這些，鼓勵教師進行課程考核改革，改往常靜態的單一評價為動態的復合評價，同時加強過程考核和能力考核，并根據課程性質設計分類考核方式和評價辦法。在這種改革的浪潮中，教師們積極探索新型的考核方式，提高平時成績在學生總成績中所占比例，集中開展期中考試等使課程考核朝著多元化、動態化方向發展，取得了一定的成效，但也凸顯了一些新的問題。本文以語言類課程考核為觀察點分析當前課程考核與學業評價現狀。

一、語言類課程考核存在的問題

（一）考核方案的制定主觀隨意性較強

一般認為，教師應“根據學校課程考核目標和方向，結合課程自身特點，確立所任課程考核目標，確立考核內容和方式”[4]。語言類課程考核方案一般由任課教師在制定課程教學方案時確定，全憑任課教師個人對課程的理解來制定，沒有具體的考核制定指導思想與標準，沒有具體的實施細則，也沒有經過科學論證。由于受教師個人學識、水平所限，這種考核方案的制定方式難免有較強的隨意性。

（二）考核內容和評價標準隨意性較大

語言類課程考核的命題和評閱基本上由任課教師自己把關，自發地根據個人對教學內容的理解來命題，對各章節內容在考試分值上的分布沒有嚴格的分析，使考核內容缺乏效度。試卷評分標準沒有詳細的說明，缺乏具體的可操作的評價細則，主要依靠閱卷教師的主觀評價給分，難以保證成績的客觀公正。同時，考試也難以拉開優秀學生與一般學生之間的差距，區分度不高。

（三）考核方式分布不合理

隨著學校教學改革的推進，越來越多的教師認識到諸如閉卷考試、小論文等單一化考核方式的弊端，開始積極探索新的考核方式。目前，開卷考試在專業核心課程中的考試課程應用廣泛。而小組討論式考核方式既能加強小組間的競爭意識，又能增強組內成員的團隊合作精神，更是受到大部分老師的青睞，該考核方式以壓倒式優勢應用于專業核心課程考查課的考核中，遺憾的是，這幾乎造成另一種形式的“單一化”，并未從根本上解決考核方式單一化的問題。相反，大家過多地關注考核方式的多樣性，忽略了考核方式的有效性和針對性。

（四）考核主體互動較少，考核結果反饋滯后

考核主體由考核者、被考核者和考核管理者構成。當前，語言類課程考核中考核者和被考核者之間溝通不夠，考核結束后考核者雖在學校的組織下以書面形式對考核結果進行了分析，但是并沒能及時甚至并未將其反饋給被考核者，給被考核者造成“考完就完”的印象，不利于學生總結經驗教訓，適時調整學習方法，不利于考核的診斷與反饋功能的充分發揮。

二、對當前問題的原因分析

（一）任課教師為非教育學專業出身，教育學相關知識相對缺乏

語言類課程的教學一般由漢語言文字學或語言學及應用語言學專業的教師承擔，任課教師的教育學知識相對匱乏，對于課程教學各個環節的具體實施出于個人自發的、原始的理解，造成考核方案的制定、考核內容的安排及評價標準的制定的隨意性。

（二）課程群教師之間缺少溝通討論

由于各任課教師忙于完成各項教學科研任務，相關課程任課教師之間很少針對教學過程中的某一環節集中展開討論，在語言類專業核心課和專業選修課的課程考核過程中難免都選擇使用范圍廣泛，易于操作的小組討論式考核方式，并未對該考核方式的適用性、有效性進行后期論證分析，造成考核方式的簡單轉變，沒能從根本上解決考核方式單一的問題。

（三）課程的最終考核時間與反饋時間間隔太長

課程考核中的期末考試往往在整個考核中占有50%以上的比例，尤其是專業基礎課、專業核心課，期末考試的成績所占比例更高，是整個考核中非常重要的一個環節，教師往往會針對這次考核具體分析學生的學習情況和教學中存在的各種問題。但是，期末考試結束后學生整個學期的學習也就結束了，師生的下次見面會在寒暑假之后，如果該任課教師仍然承擔該班級的課程，便有機會反饋整個考核情況，但此時教師和學生都對考核情況有所遺忘了。如果該任課教師不再承擔該班級的課程，考核情況就無法反饋給學生了。

三、課程考核改革建議

（一）加強對任課教師教育學相關知識的培訓

制定課程教學方案前或定期對任課教師集中開展教育學相關知識的培訓工作，定期組織教師學習課程考核的新理念、新方法，提高語言類任課教師高等教育學的一般理論水平。

（二）加強任課教師之間的溝通

在現有的以教研室為單位的專題討論會基礎上加強任課教師對課程教學的各個環節的集中討論，包括對課程考核方式的討論，避免同一考核方式在專業核心課或專業選修課中大范圍地集中運用。

（三）充分發揮教學管理者的引導監控職能，完善課程考核監督體系

在整個教學過程中應該充分發揮教學管理者的引導監控職能。引導、鼓勵教師開展教學研究，制定可操作性強的、有效的課程考核評價標準，并制成樣本，以供參考、推廣。要求教師在制定課程考核方案時對課程考核方式具體實施的細節加以解釋說明，以確保方案實施的有效性。同時，應建立語言類不同課程考核及評價體系的標準，使課程考核內容、考核方式、考試反饋等有據可依，使任課教師不再自發地，乃至盲目地進行課程考核。

（四）為考核者與被考核者之間的交流創造環境

為學生、教師、教學管理者創建平臺，加強三者之間的溝通。教師應定期從學生那里收集考核方式對調動學生學習積極性、調整學習方法方向的作用，加強學生對課程考核方式本身的意見反饋的收集與整理；教師可通過班級微博、微信、QQ群等網絡平臺或學校供學生查詢成績的官網及時反饋學生的考試情況分析，促進三者之間的相互監督，建立課程考核情況反饋體系，使每門課程的最終考核情況能夠在學生、教師、教研室里都有相應的反饋實施方法，確保考試對教學反饋作用的完整性和科學性。

（課題來源：湖北文理學院教學研究項目，項目編號：JY201210。）

注釋：

[1]梅迎軍：《高校專業課程考核現狀及改革》，寧波大學學報（教育科學版），2009年，第6期。

[2]郭進京：《高校課程考試方式改革與考試管理探討》，教育教學論壇，2011年，第35期。

[3]唐琦等：《高等院校課程考核改革探索》，中國成人教育，2012年，第1期。

[4]羅桂玲：《關于高校課程考核方式改革的思考》，漳州師范學院學報（哲學社會科學版），2005年，第4期。

（馬婷婷 湖北襄陽 湖北文理學院 441053）endprint