閱讀教學中文本的召喚結構及其教學策略研究

王 娜

(安徽師范大學文學院，安徽蕪湖241000)

召喚結構由德國接受美學代表人物伊瑟爾提出的。在語文閱讀教學中，引入召喚結構理論，有利于從新的角度審視建構理論和對話教學理論。在語文閱讀教學普遍借鑒“建構理論”和“對話教學理論”的情況下，展開對召喚結構的分析，也為語文閱讀教學提供新的視角。

一、召喚結構的內涵

受英伽登“不確定之域”的理論啟發，伊瑟爾認為文學文本存在著意義的“不確定”和“空白”，它們構成了文本的召喚結構。［1］召喚結構不僅為讀者再造文本提供可能，而且成為激發讀者重新建構文本的動力。從語文閱讀教學的角度來看，召喚結構理論的重要意義在于兩個方面:一是激發學生賦予文本不確定以確定的意義;二是引導學生賦予文本空白以完整的內涵。

“不確定”也就是文本的未定性。“言外之意、意在言外”描述的就是文本的“不確定性”。由于語言的局限，文本的主旨意蘊和作者的情感思想等內容不可能被窮盡地表達。關于“空白”，朱立元在《接受美學》中闡釋了他的看法:“所謂‘空白’就是文本未實寫出來的或未明確寫出來的部分，它們是文本已實寫出來的部分向讀者所暗示或提示的東西。”由此，可以發現:一是“空白”在文本中的表現形式為“未明確”;二是“空白”受文本“已確定”部分的限制。文學作品因為有了“不確定”和“空白”形成的特殊張力，吸引著讀者融入自己的生活經驗和情感體驗對文本進行建構。召喚結構不僅為讀者再造文本提供可能，而且成為激發讀者重新建構文本的動力。

可以說，文本的召喚結構是“建構理論”和“對話教學理論”的基礎，正是因為文本有了“不確定”和“空白”的召喚結構，讀者才可以融入主觀的生活經驗、個人體驗和獨特情感，對文本進行建構。正是有了文本具有張力的召喚結構，讀者的期待視野才被激發，對話的雙向交流才有實現的可能。召喚結構理論以文本為本體，可以為閱讀教學提供有效的切入點。

二、召喚結構的類型

閱讀教學不同于一般的閱讀欣賞［2］49－50，對課文空白點和未定處的識別與否，成為決定語文閱讀教學有效與否的關鍵。因為每一篇課文都有特定的教學目標和特異的教學內容，所以召喚結構因文而異，需要教師獨具慧眼。筆者從教學設計的角度進行思考，以期為語文教師挖掘文章的召喚結構提供啟發，下面列舉課文中召喚結構的幾種類型:

(一)文本形式隱含的召喚結構

1．標點符號引起的語意空白

課文以靜態語言展現了有時間歷程的事件以及作者動態立體的思想感情 標點符號的特殊使用，特別是問號、省略號和破折號會造成語意的空白。例如《記念劉和珍君》一文第五部分描寫了劉和珍歷經慘案的細節:“但是中外的殺人者卻居然昂起頭來，不知道個個臉上有著血污……”，這一句的省略號是文意的不確定，究竟是作者情不能已的哽咽，還是對麻木罪犯的無聲控訴，都值得深入分析。

2．課文標題中的隱寓含義

因為課文的標題往往是主旨的暗示，對其分析常常是語文教師解讀文本的有效切入點［3］68－69。從分析魯迅《從百草園到三味書屋》的課題結構中可以發現，從百草園到三味書屋，不僅是生活場所的變化，也是魯迅情感的轉折點和邏輯的對比點，是對童年天真自由、無憂無慮的懷念和對在三味書屋中枯燥無聊的生活的厭惡。“百草園”和“三味書屋”都有特殊的隱寓意，形成了課題內隱型的召喚結構。

3．文眼中包含的未確之意

文章的中心句和關鍵句這類文眼是探索文章主旨的窗口。例如《蜀道難》一文的中心句“蜀道之難，難于上青天”在文中出現了三次，可以有三種理解:一是蜀道地形險要，行路之難;二是李白抑郁不得志，為官之憤，;三是李白提醒友人，善意之勸。教師可以仔細推敲文章關鍵句的含義和引申義，從中提取最符合教學目標的、最能引起學生思考、體驗、感悟的方向點，化未定為可定。［4］

4．藝術手法的特殊效果

人物描寫的抑揚、景物描寫的動靜、描摹勾勒用筆的疏密，都是作者謀篇布局的智慧。而修辭、比喻、側面描寫、心理描寫在文章中引起的語意空白和意義缺失更為明顯。《記梁任公先生的一次演講》對梁啟超的出場有這樣的描寫:“短小精悍……這就是梁任公先生”，作者梁實秋對梁啟超的形象進行側面描寫，為什么在并不高大威武的形象中仍能讀出作者對梁啟超的尊敬和愛戴，這是文章沒有明說的，但是卻成為分析寫作手法的一處幽徑。

(二)文本內容體現的召喚結構

1．詩歌的意象意境

詩歌的語言含蓄凝練，意象的抽象性和意境的朦朧性造成了文本內容更多的不確定，為教學增加了難度。比如《雨巷》是戴望舒的代表作，雨巷、我 和丁香姑娘是這首詩歌的三個主要意象 對丁香姑娘的解讀歷來就有許多爭議。有的認為丁香姑娘是作者愛戀的對象，有的認為丁香姑娘是作者自己的化身，是對真善美的追求，還有一部分認為是對理想的追求。

2．散文的思想情感

散文的重要特點是“形散而神聚”，抓住散文的情感線索，也就提綱挈領統攝全文了。散文的情感起伏線索、雙線交叉結構等都是值得師生共同參與文本建構的召喚結構。例如《荷塘月色》中的“頗不寧靜”是情感的明線，“月下荷塘”和“荷塘中的月色”是作者情感的投射物，是明線之下的暗線。《荷塘月色》一文的情感明線不好把握，就可以從暗線的分析、品味、想象中去填補明線的空白。

3．小說的人物情節

小說中人物描寫以及情節發展有許多未定的空白，例如人物命運的未定性、情節發展的中斷和空缺以及人物的心理描寫和內心獨白的多義性，為語文教學設計提供了細微但深刻的視角。例如《林黛玉進賈府》，從林黛玉的眼里，可以讀出賈府的人情世故和社會風貌，但是教學中還應該抓住林黛玉的幾次流淚，展開性格分析，這是大多數教師容易忽略的形象空白點。對于節選文章，更應轉換視角，拓展學生的思維，讓學生對文本有宏觀的感知。

4．戲劇的沖突對白

戲劇的沖突推動著情節的發展，在沖突的矛盾點上，人物語言、潛臺詞、旁白不確定點甚多，甚至可以暗示著人物命運的走向。《雷雨》中，魯侍萍和周樸園久別重逢后的人物對話揭開了戲劇高潮的序幕，以周樸園語言態度的變化為生發點精心設計，可以豐滿人物形象，讓學生立體感知其虛偽懦弱的性格特點。

三、利用召喚結構的閱讀教學策略

(一)利用想象，鼓勵學生展開聯想、創造想象

召喚結構是溝通文本和讀者的橋梁，想象、聯想是溝通靜態的語言文字和動態的精神交流的橋梁。作者在特定歷史情境中的所思所想不同于學生對文本的主觀建構。首先，可以進行作者時代背景的介紹、相關圖片錄音的展示、課文相似情境的創設，拉近學生和作者的心理距離。其次，揣摩關鍵語句，讓學生在想象、聯想的基礎上理解作者，做到對作者的“同情”。最后，換位思考，憑借著人同此心 心同此理達到情感共鳴

如《沁園春·長沙》一文，教師通過鼓勵學生進行想象訓練，才能讓學生更好地體會詩歌的宏闊意境和作者的革命豪情。創設情境是展開想象的必要前提，秋景圖片、毛澤東書法、課文錄音、與秋景有關的古詩詞等都是想象的觸發點，可以在教學中采用。

(二)利用對話，提倡學生多元理解、個性表達

召喚結構理論應用在語文教學中，就強調學生對文本的主動建構，需要教師鼓勵學生與文本交流、與同學對話、與教師溝通。考慮到文本的不確定和空白，學生的多元理解更應該被鼓勵。表達的形式可以多樣化，可以是書面語言，也可以是文字語言，學生也可以參與到導語設計、板書設計，甚至是作業設計中去。優秀語文教師王君的開放型板書，即由教師設計板書骨架，用學生的課堂發言來充實板書內容，值得借鑒。

有多種主題詮釋的《雨巷》一文，可以引導學生從文化意蘊、審美情趣、詩人的迷茫情緒等角度，展開多層次的對話;也可以指導學生分析詩歌的意象、品味作者的情感、品讀作品的音樂美，進行多角度的對話。［5］

(三)利用誦讀，引導學生吟詠誦讀、體驗感悟

朗讀教學可以分為三個層次:由讀準字音到讀懂感情，再由讀懂感情到讀出寓意。在朗讀的過程中要求學生以作品意義為出發點，沿著作品的暗示方向，結合自己的人生經驗、情感體驗，思考作品主題以及所帶來的人生哲理和精神價值，與作品達到精神的契合。

詩歌、散文、篇幅較短的文言文都比較適合采用誦讀感悟的教學策略。《再別康橋》是徐志摩的代表作，可以進行美讀式學習的嘗試:一讀繪畫美、二讀音樂美 再讀建筑美 也可以在誦讀中逐層深入:從意象特征的品讀中體會到離別之情的情感起伏，再由對情感的把握誦讀出對情景交融藝術手法的感受，通過對文章整體進行誦讀，體會作者獨特的抒情方式。

(四)利用寫作，促進學生多樣訓練、提高能力

文學接受是復雜的動態過程，讀者可以對文本進行豐富的再造想象和創造想象。閱讀教學不同于一般的文學接受，閱讀教學有特定的目標，《義務教育語文課程標準》(2011年版)明確了閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力是閱讀教學的重點，因此閱讀教學需要學生親身參與閱讀實踐。在課堂教學中可以對課文的召喚結構采取改寫、續寫、擴寫、縮寫、仿寫的方式。例如《皇帝的新裝》，可以讓學生對課文進行續寫，思考如果皇帝回到宮殿會怎樣，通過對課文情節的補充，提高學生的語言表達能力;又如《唐雎不辱使命》的人物形象鮮明，文意不深以對白為主，潛臺詞豐富，可以讓學生改編課文，表演課本劇，進而體會人物語言的藝術。

［1］李華平．語文教學設計的“召喚結構”［J］．教育科學論壇，2006，(9):14 －16．

［2］何更生．中學現代文學作品教學設計研究［M］．合肥:安徽人民出版社，2008．

［3］許書明．語文有效課堂教學設計與實施［M］．北京:中國社會科學出版社，2011．

［4］柳青華．因近取譬教學原則探析［J］．渭南師范學院學報，2013，(4):79 －81．

［5］張靜莉．朱熹語文教育思想的現代性［J］．渭南師范學院學報，2013，(4):100 －102．