二十世紀中期以來美國學前音樂教育課程發展脈絡的綜述

孫文云

（廣東技術師范學院，廣東 廣州 510665）

二十世紀中期以來美國學前音樂教育課程發展脈絡的綜述

孫文云

（廣東技術師范學院，廣東 廣州 510665）

課程是不斷變革和發展的，本文主要介紹了二十世紀中后期以來美國學前音樂教育課程發展的脈絡，主要有目標模式的音樂教育課程、過程模式的音樂教育課程、螺旋式模式的音樂教育課程、綜合音樂感的課程模式和多元文化音樂教育課程模式五種，使大家對美國的學前音樂教育課程有整體認識，并從中獲得啟示。

美國 學前音樂教育 課程模式 綜述

音樂教育是國民教育中的一個重要組成部分，沒有音樂的文化是不完整的文化，沒有音樂的教育是不完整的教育。柏拉圖曾說：“受過某種良好音樂教育的人，可以敏捷地看出藝術作品和自然界事物的丑陋，很正常地加以厭惡，但看到美的東西，它就會贊賞它們，很快樂地把它們吸收到心靈作為滋養，因而性格也變得高尚優美。”音樂教育作為一門學科已越來越受到重視，1994年3月美國還經過立法通過《2000年目標：美國教育法》中首次將藝術（音樂、視覺藝術、戲劇和舞蹈）增列為美國基礎教育的核心學科。

當今世界各個不同的國家因政治制度、文化歷史背景、經濟發展等方面的差異，音樂教育目標、內容和方法也各不相同，形成了各自不同的教育體系和教育模式。最典型的是美國，它在不同時期總是出臺相應的政策和制度來確保音樂教育的開展。上世紀50年代末起，美國開始了音樂教育課程基礎的研究，推動了音樂課程的改革，當然它的課程改革和開發基本屬于研究與發展推廣模式。其學前兒童音樂教育的課程模式主要有以下幾種。

一、學前兒童音樂教育課程的目標模式

目標模式是20世紀60年代末由美國地方教育行政機構確立的一種應用于音樂教育的課程設計體系，這種課程模式萌使于博比特，發展于泰勒。

目標模式的音樂教育課程以布魯姆等的教育目標分類學為理論框架，以教育目標為核心和基本原則，整個教育過程是圍繞目標進行課程內容選擇、設計、實施和評價的教育模式。基本宗旨是根據社會需求和專業自身的特點來制定教育目標，然后按教育目標塑造教育對象。提出音樂教育目標的認知、情感和操作技能三大領域分類。

典型的課程設計模式為 “目的目標—內容選擇—內容組織—評價”，其關鍵在于要把大目標分為特定的、外顯可測、可分層分類的行為目標，以便于操作和評價。這種教育目標與傳統的相比，具有兩個明顯的特征：（1）是一種行為化、操作化的目標：表現在陳述目標的語言是一種行為化的語言，能反映出兒童操作的方式，而不是慣常所用的“了解、理解、掌握”等一類心理活動的模糊描述。使用行為、操作的動詞，不僅能夠通過外顯可察的表現來反映，同時更能使音樂教育的出發點、組織實施和評價更確切到位。（2）能體現目標的層次性。不僅以認知、情感和操作技能這三類不同心理活動領域為分類標準，同時在目標體系中也體現出層次性，分別體現在總目標、階段目標、單元目標和具體行為目標四個層次上，這樣使兒童音樂教育的目標有遠到近，由宏觀到具體，從不同的層次構建一個完整的體系。

這種教育模式對課程中屬于人的難以預測和控制的因素是不太重視的，若音樂教育的目標僅局限于用操作性行為動詞描述的范圍，就意味著音樂教育質量的高低由音樂技能及知識傳授的多少、好壞決定。

此外，這種模式忽視了發揮教育對象的主體性作用。目標模式雖然注意到了技能的掌握及知識的獲得這兩個過程，但卻把社會價值和規范的確立、思想體系的形成這兩個過程忽略了，致使學生無法從作為權威的固定知識的束縛中解脫出來獲得理性的自主的能力。

二、學前兒童音樂教育課程的過程模式

過程模式是強調學習者動態的一種教學模式，把課程開發作為教育對象探索、發現并獲得經驗的過程，著眼點放在教育對象的“音樂興趣、自由積極的探索和創造精神、自主的存在和發展所必需的時間和空間、積極的社會情感和審美情感的養成”等方面。在一定程度上擺脫了狹隘的、行為主義的羈絆，充分發揮了音樂陶冶人的性情，啟迪人的精神和智慧的作用。

在音樂教育中，過程模式強調課程設計的中心環節是兒童，強調以兒童為標準。教師不是去塑造和改變兒童的行為，只是為兒童創造學習音樂的環境，讓兒童主動地探索、發現音樂，并在此過程中逐漸豐富經驗和發展能力；教師不是考慮教學的內容和方法，而是為兒童制造、設計進行音樂探究的可能和條件，讓兒童自己發現問題和解決問題。

例如，美國的薩蒂絲.科爾曼（satis coleman）1918年開始，在美國哥倫比亞大學的教育學院林肯學校所進行的“兒童創造性音樂教學”實驗，是將過程模式應用于兒童音樂教育的早期典范。她認為，兒童天生帶有熱愛和探索音樂的傾向，只是這種自然的傾向，由于后天非自然的強化和訓練，大多無法存活。由此她設計了一套樂器制作、即興表演、唱歌跳舞和音樂創作為內容，以兒童自我創造活動為目的和方法的音樂課程方案，讓兒童在自然音樂環境中探索學習。從最原始的音樂活動起步來體驗音樂發展的歷程。

過程模式強調兒童在教學過程中的發展，不僅僅著眼于事先預期的目標，這種教學模式在音樂教育課程中的運用，能更全面地在動態的教育過程中控制影響音樂教育的各個因素，在一定程度上彌補了目標模式的不足。

但是，過程目標模式的價值取向注意以“兒童”為中心，帶有一定的理想性的色彩，難以在課程實踐中開展，也不利于教師掌握和運用，不能充分發揮教師的作用。

三、學前兒童音樂教育課程的螺旋形模式

19世紀60年代，布魯納的“結構主義”課程設計理論逐漸成為課程設計的主流思想。“螺旋形”課程設計模式就是以兒童的思維方式相符合的形式，盡可能地將學科的基本結構置于課程的中心地位，并隨著年級的升高，使學科的基本結構不斷拓展和加深。它是以布魯納的學科結構課程思想理論為基礎，用螺旋上升的環狀序列來表示對學科的認識過程，而且每個環節中的學科結構都是不變的。一方面體現了學科的基本結構，另一方面分解了學科基本結構在認識水平上的層次和程度。教育的作用就是幫助學生去發現學科中存在的這種基本結構，進而理解事物的相互關系。

其中“曼哈頓維爾音樂課程計劃”，它是螺旋性課程模式的具體應用。它產生于20世紀60年代中期，是由美國國家教育總署資助的音樂教育課程研究項目。該項目哲學基礎是：真正的教育并非是關于事物的學習，而是在事物中體驗，如果音樂本身包括了表達、交流、創造和意義，那么音樂教育過程就意味著讓兒童到音樂活動中去體會表達交流和創造經驗，去探索、發現音樂的意義所在；其教育心理學基礎是：每個學科都有自己的基本結構，教育的機制就是幫助學生去發現學科中存在的這種基本結構①。

曼哈頓維爾音樂課程螺旋形模式，主要是為學齡前至低年級兒童編制的，它主要集中于音樂聲音的活動，圍繞音樂的基本要素來設置教學內容和目標，不是單純的行為目標，而是包括認知目標、情感目標、技能目標和審美目標四個方面；②教學方法與過程模式類似，讓幼兒在音樂課上積極主動的發現和探索；從自由探索、引導探索、即興創作、有計劃地即興創作和強化作用五個環節展開教學。

這種課程模式在一定程度上有助于培養幼兒對音樂的興趣，有助于幼兒音樂能力的提高。但是通過這種教學方式幼兒學習的知識是片面的，缺乏一定的系統性。

四、綜合音樂感的課程模式

綜合音樂感是20世紀60年代產生于美國的音樂教育流派。1965年4月，當代音樂研究項目在伊里諾伊的西北大學召開的研討會，把當代音樂計劃的重點拓展為廣泛綜合的教育內容，提出ComprehensiveMusicianship（簡稱CM）概念，我國譯為“綜合音樂感”，又稱綜合音樂素質，在實踐中產生并成為有較大影響的教育體系。

所謂音樂感，就是能夠正確地理解音樂，并能把這些理解和感受充分表達出來的能力。“綜合音樂感”課程思想主要包括以下三個方面：（1）音樂諸要素的綜合：音高、時值、音強和音色是各種風格音樂所共有的基本構成要素，音樂感的培養是建立在這些基本構成要素的基礎之上，并不斷深化的過程；（2）音樂時間活動的綜合；（3）教學內容的綜合：采用豐富多樣的音樂材料，各國、各民族、各個歷史時期的各種風格音樂，不管是大師的名著，還是民間音樂，不管是古典音樂，還是現代音樂，都會充分利用，以此豐富幼兒的體驗，加深他們對音樂的理解。

它的課程強調以兒童為主體，教師引導兒童主動地去探索、去發現、去創造，不斷發掘、發展兒童潛在的創造能力。它把聽覺作為探索的主要工具，通過教學活動訓練，發展幼兒多方面的能力，并從中體驗獲得探索的意義和樂趣。

這種教學法不強求一定的技術或學習方法，而強調音樂教學是綜合性的，音樂的各方面是相互聯系并綜合而成的一個整體。

實際上，“綜合音樂感”課程體系借鑒了 “要素主義課程”、“進步教育運動”、“社會中心課程”的合理因素，是“學科中心”、“兒童中心”和“社會中心”三種課程模式的相互融合。

五、多元文化音樂教育課程

20世紀，多元文化主義是美國教育討論最多的議題之一。多元文化課程的真正起因是1972年第92屆美國聯邦大會上公共法的頒布。其中有一條款強調：在一個多民族的社會中，國家是由不同民族的人構成的。要深刻理解本民族遺產及本國其他民族遺產，對形成一個更和諧、更富有愛國情感及風險的平民社會，所具有的貢獻及其意義；同時，在國家教育機構學習的所有人都應有機會學習本民族文化遺產的特色及本國其他民族文化遺產的貢獻③。此法促進了多元文化教育。

美國的多元文化主義音樂教育觀念的緣起和發展主要有以下方面的原因：（1）對20世紀初以來世界民族音樂調查研究形成的文化價值相對論的產生的共識；（2）60年代以來美國民權運動的沖擊，以及《民權法》對少數民族接受平等教育的肯定；（3）大批非歐洲移民在美國定居，不同的文化背景對音樂教材內容提出了多樣性的要求；（4）全球經濟一體化要求教育內容擴展到文化的國際視野中；（5）美國音樂教育界做出的不懈努力。

多元文化音樂教育在于批判地思考世界各種不同的音樂，有助于形成一種全球性的視野。強調的是音樂與其他藝術學科、非藝術學科的結合，提倡關聯、整合的課程觀念。其中力度和影響最大的是“DBME”（Discipline-Based Music E-ducation）—“基于多學科的音樂教育”，DBME包含四個方面：創作（Production，指廣義的音樂藝術活動）、即興、作曲和表演。“創作”不是十分貼切的譯詞，Production在這里包含著所有參與性質的過程和結果）、美學、歷史和評論，音樂是DBME的核心。音樂課程內容涵蓋了非洲、亞洲、巴西、墨西哥、美國本土的傳統音樂等。DBME本身不是課程，它關注的主要是教學的觀念、方法和多學科模式的教師培訓④。

以上是美國學前音樂教育課程模式的轉變，從中我們不難發現：（1）雖然在不同的時期出現了不同的課程模式，但是都是立足于當時音樂教育和社會發展的需要，為了不斷改進學前音樂教育的狀況而進行的；（2）對音樂教育的性質與價值認識也不斷深化，并提高了音樂課程在整個學科中的地位，由音樂課程模式的演變不難看出，音樂不斷從作為單一的、孤立的、非核心的學科逐步轉變為與其他學科綜合的、核心的學科；（3）對于音樂的學習從開始的關注知識和技能，逐漸過渡到重視兒童在音樂學習過程中的情感體驗。

總體而言，美國學前音樂教育課程是不斷進步和發展的過程，其課程模式不是單一不變的，而是隨著社會的發展而不斷發展的，呈現出多樣化、綜合化、實用化、現代化和個性化的趨勢。

通過對美國的學前音樂教育課程模式發展脈絡的整理，獲得以下幾點啟示。

1.根據實際需要選擇課程模式。

學前音樂教育課程本身是沒有對與錯的，雖然我們在分析的時候發現各種課程模式都有其利弊，但是這也說明在不同的背景下產生的課程模式的側重點各不相同而已，就好像沒有用之四海而皆準的真理一樣。因此，我們不能簡單地認為以前的課程模式就不好，現在的課程模式就是最好。實際上，這些課程模式本身是前后相繼的。因此，我們只有明確我們的學前音樂教育需要什么，而不是簡單照搬國外的課程模式，這樣才能找出更適合我們需要的課程模式，或者是更適合我國學前音樂教育課程的教學方法，這樣才能更好地促進學前音樂教育的發展。

2.我們要提高音樂在教育中的地位。

我們要充分重視學前音樂教育的重要價值。我國的教育模式，音樂一直是作為副科，音樂教育的價值沒有得到充分體現，嚴重忽視了音樂在教育中的價值。而加德納提出了人的八大智能，其中之一就是音樂智能。因此，我們要重新認識學前音樂教育的重要性，讓它充分發揮其優勢作用。

3.重視科學的、發展的幼兒音樂教育評價。

我國目前幼兒音樂教育評價很少，幼兒園幾乎沒有做這樣的工作。即使有評價，也是通過看老師的音樂教學活動進行的，體現的是“評教學→評幼兒”的模式，目的在于通過教學更好地促進孩子的發展。

注釋：

①許卓婭.學前兒童音樂教育［M］.人民出版社，1996:75.

②黃虹.引入音樂概念學習建構普通音樂教育課程模式［J］.中國音樂教育，1998（3）.

③劉沛.美國學校音樂課程和教材的思想基礎及形態［J］.中國音樂，2003，1.

④劉沛.美國學校音樂課程和教材的思想基礎及形態［J］.中國音樂，2003，1.

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［3］許卓婭.學前兒童音樂教育［M］.北京:人民出版社，1996.

［4］黃虹.引入音樂概念學習建構普通音樂教育課程模式［J］.中國音樂教育，1998（3）.

［5］管建華.21世紀中國音樂教育面臨的挑戰:課程改革與文化［J］.天津音樂學院學報，1999（3）.

［6］尹愛青.外國兒童音樂教育［M］.上海:上海教育出版社，1999.

［7］孟凡玉.20世紀美國課程改革與音樂教育的發展［J］.中國音樂學，2001（2）.

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［9］黃瑾.學前兒童音樂教育［M］.上海:華東師范大學出版社，2001.

［10］劉沛.美國學校音樂課程和教材的思想基礎及形態［J］.中國音樂，2003（1）.

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［14］劉沛.音樂教育的實踐與理論研究［M］.上海:上海音樂出版社，2004.