文化學視角下對入職階段教師專業發展之我見

柏 晶

（廣東技術師范學院，廣東 廣州 510665）

文化學視角下對入職階段教師專業發展之我見

柏 晶

（廣東技術師范學院，廣東 廣州 510665）

教師不斷習得相關角色文化，養成一定的思維方式、行為模式和價值觀念，掌握教學方法及規律，是教師專業發展的主要過程。而入職階段是教師專業發展的關鍵時期，本文從文化學視角出發，通過文化轉接理論構架對新手教師的專業發展進行透視，使文化與教育、理論與實踐交融，有效解決教師角色適應困難、群體文化融入較慢等問題。

文化學 入職階段 教師專業發展

教育本身是一種文化的生活方式，教師生活在特定文化環境中，通過文化浸潤養成自身的職業角色信念和價值觀。但是，在教師入職初期，經常會面臨角色轉變及文化轉接過程，這種文化轉接過程帶來的沖突、矛盾及困惑，是入職階段教師專業發展的關鍵環節。處于入職期的新手教師遇到的專業發展問題，要比其他階段的教師更多、更復雜且更困難。如教師角色文化適應上的困難、理想與現實學校價值取向的斷裂、融入教師群體文化等方面的困難。

從不同角度對入職教師的專業發展進行研究，能夠為新手教師提供更為全面而適當的支持和幫助。教育就是一種文化生活方式，教師生活于一定的文化之中，通過特定的文化養成自己的職業角色信念和專業價值觀。因此，從文化學角度來看，教師在入職階段面臨的是一個文化轉接過程，這個轉接過程帶來的沖突、矛盾與困惑，對新手教師以后不斷超越自我知識和教學經驗的局限，成長為專家型教師具有重要影響。

一、入職階段的文化轉接與教師專業發展

入職階段是教師專業發展的關鍵時期，對于入職階段的理解，一般認為是教師踏上工作崗位的1年到3年的階段。按照瞿奇納（Zenehner，1979）的觀點，入職階段至少為期一年［1］。菲德勒（FidelerE.）等人在關于入職培訓的研究中，把教師入職階段解釋為新手教師工作的頭三年。與瞿奇納的觀點相比，這種界定把新手教師入職階段從一年延長到三年，從而擴大了接受入職教育的初任教師的范圍［2］。本研究將入職階段界定在新手教師踏上教學崗位的1～2年。

從文化學角度來看，教師在入職階段面臨的是一個文化轉接的過程，文化轉接這一概念是由G·D·Spindler提出的，意指由兒童或青少年向成人轉變的過程中，突然經歷激烈的角色改變。文化轉接在時間上表現為一種相對短暫的期間；在功能上說，它是一種對身份、地位改變的公開宣稱，任何一種文化中的成員在成長歷程中都無可避免地會遭遇到一些轉接經驗［3］。在同質文化過程中，文化轉接性指人生發展的階段性飛躍，它能夠強化一種文化價值觀，使成員獲得相應的角色地位及成員資格，是一個積極的過程。但是在非同質文化的撞擊中，文化轉接會使成員面臨適應困難和成長困惑［4］。

將Spindler的研究放到新手教師的專業發展中，在入職階段，他們經歷的正是專業發展中的文化轉接過程，透過這一轉接的文化經驗，新手教師從學生變成教師，進而開始向專家型教師發展，不僅他們的身份與地位發生了明顯變化，而且由于他們經歷的是一些非同質文化的撞擊，因此角色文化改變帶來了行為模式、思維方式與價值觀的劇烈改變。入職階段的教師正是帶著一種必須適應新文化的深度焦慮和困擾，在理想和現實、自我與角色、嘗試與錯誤之中摸索試探。因此，在入職階段，新手教師如果不知道如何適應新的文化會影響整個專業發展道路。

二、入職階段教師專業發展面臨的主要文化問題

（一）角色文化沖突

新手教師面臨著從學生向教師轉變的過程，很多教師都把這一階段視為專業發展生涯中最困難的一段。從學生到老師的轉變，新手教師開始真正脫離學生的角色，走上教師的崗位，從人際關系的一極跨到另一極。

在現實生活中，新手教師擁有的學生文化特質與他即將生活于其中的文化有著很大的不同。不少教師在剛入職時，會將自己以前就讀的大學和任教的學校這兩個環境進行比較，有時會感到不適應，產生角色迷惑，由此產生害怕、焦慮、寂寞與孤立的情緒，而且值得注意的是，他們往往是在孤獨地面對轉變的挑戰，容易導致新教師在入職階段產生離職想法。

在入職階段，新的角色要求他們必須盡快適應工作環境和校園氛圍；適應日常工作程序；盡快克服自己恐懼、不安全的心理狀態，把自信的一面完全展現給他人；必須學會與學生、同事、領導等溝通，即在入職階段，完成從學生到教師，從服從者到管理者的轉變，需要新手教師花大量時間對自己進行改造，期間有可能會出現適應性困難，正如有的老師所說的：“告別學生時代，進入職業生涯，我不知道得到了什么，但我失去的是自由。”“他們會再次反思工作意義、工作價值和工作回報”［5］，因而其職業認同隨之出現波動，處于低谷期。

（二）個體文化與教師群體文化的不和諧

一種文化得以延續，并在各種文化的沖擊中保存下來，是因為這種文化的內聚力和排外力。一方面，一個特定學校的教師文化有它自身的保守性，教師群體之間會有一些不言自明、心照不宣的規則，并且只有長期生活于其中的教師能夠明白并自覺遵守。而另一方面，本身刻有另一種文化烙印的教師個體，不宜輕易改變自己的文化特質，立刻放棄自己已經習慣的生活方式和行為方式。因此，當新手教師初次進入一個教師集體時，他與群體會產生某種程度的不和諧，這種不和諧會給新入職教師的個體成長帶來重要影響。

與任教學校教師文化的不和諧，一個很突出的阻礙是在新文化中感受不到歸屬感，從而限制新手教師的專業發展。剛進入學校大門的教師，由于沒有受到教師文化的濡染，致使教師一時之間還不能融入任教學校和教師集體，教師往往感到學校人際關系冷漠。

雖然不同個體適應文化的方式與時間都有所不同，但毫無疑問，教師的入職階段是每個教師進入教師崗位后專業發展的最關鍵時期。在這個時期，教師作為個體進入教師群體后，必須在社會和教師群體的相互作用下，認識和掌握教師角色的群體規范，從而成為具有相應行為模式的合格教師。

（三）個人理想價值觀與現實教育價值觀的背離

特定的價值觀是文化的核心，任何文化在現實中的存在都要建立一套為維持現行文化運行的價值體系，不僅以法律、規則等強行方式使社會成員遵從該文化的價值標準，并且利用相應的金錢、官職、特權、榮譽等文化目標引導成員的價值取向。

在正式踏上教師崗位之前，師范生接受的是一種理想的教育理念。在他們眼中，教育這一文化實踐具有極大的創造性，能夠引導個體的人生發展，能夠為公共福利作出貢獻。然而在現實學校教育實踐中，學校正經歷著從應試教育向素質教育的漸進轉變，社會主流價值取向仍然強調學生的學業成就，學校仍然以學生的成績衡量教師的能力與水平。剛走上工作崗位的新教師會發現教師角色帶來的并不是他們理想中的自由和創造，而是被種種惱人的瑣碎事情纏繞，甚至教師工作也有可能變得機械反復，在細枝末節的工作中探索。這種理想和現實的矛盾性沖擊，往往會使入職階段的教師無所適從，并不斷質問自己，形成存在性危機，遭遇對自己價值觀的懷疑甚至否定，教師對自己專業發展的意識已經退居到最次要的地位。因此，新教師如何辯證地看待這一理想與現實的距離，并合理地解決這一矛盾，對他們今后專業發展至關重要。

三、主要啟示

文化的轉接與吸收是入職階段的重要特征，它與新手教師專業發展密切聯系，對新教師的培養培訓具有重要的現實意義。

（一）加強教師培養培訓機構跨文化溝通的功能

從文化學角度來分析，教師培養培訓機構實際上是承擔跨文化溝通的重要部門，該機構的教師則是引導新入職教師與新的角色文化、教師群體文化和學校文化銜接的重要推手，以有效減少教師在入職階段的困惑與迷茫。從跨文化溝通來看，如何減少教師在入職階段因文化震撼產生的負面反應，是教師培養培訓機構努力的目標之一。

所謂文化震撼，指某一種職業的成員，因為突然進入到一個與自己固有的文化非常不同的文化系統中，而產生苦悶、惱怒的一種職業病［3］。因此，為了讓文化轉接的突兀程度減緩，教師教育機構應該建立起一種試圖溝通兩個文化世界的機制。讓新教師踏上教學崗位之后知道自己的角色是什么、應該定位在哪里、應該怎么表現才恰當，讓他們感覺到過去的一些經驗能夠用到現實工作與生活中。由于過去文化背景和新文化的差異愈大，震撼的感覺會越強且越密集，入職階段的教師個體在文化間移轉時會出現更大的負面反應，包括身體上、認知上和心理上的。因此，教師教育機構應該努力挖掘師范生擁有的中小學生的文化經驗和正在經歷的大學文化系統，與新的中小學文化的異同，并對這些異同進行文化反省。一方面，正視不同階段教育之間的異質性，另一方面，強調各個階段之間的聯結，注重教育過程的連續性，彰顯逐漸變化的形象。

（二）注重教育實習的“通過儀式”作用

教育實習在教師專業發展中具有重要地位，能夠給予師范生一個從理想進入現實的機會，讓他們在真正的“戰場”中鍛煉獨立工作的能力，學會和他人建立自然的、良好的人際關系，養成良好的社會適應能力等。在這一階段中，師范生要學習如何從事教學，獨立擔負教師角色；開始在現實生活中深刻體驗教育實踐中的種種問題，體會教學的訣竅，盡快完成從理想教師向真正教師的轉變，適應新的生活方式和工作方式。用文化人類學家的觀點來看教育實習，這一階段正是“通過儀式”的一種展現。

“通過儀式”是文化人類學的主要概念之一，指幫助社會成員從一種社會狀態轉變到另一種狀態的儀式。人類學家阿·范·蓋內帕將“通過儀式”分為三個階段：分離原群體、過渡及合并到一個新的群體中。通過這種儀式，文化成員被賦予新的身份。它是應付人生階段危機的一個文化緩沖地帶，具有重要的教育意義［4］。用“通過儀式”的架構看教育實習，分離原群體相當于實習教師與過去學生角色的分離，與過去學生生活方式分離，進入過渡階段，開始以真正的教師身份面對身邊的人，從而實現與新的教師群體文化的融合。實習教師是一種界于學生與老師之間的存在狀態，對幫助師范生在入職階段認清理想與現實的差別，盡快適應現實工作、教師角色及新的教師文化和學校文化有重要作用。

（三）入職教育中關注教師文化對新手教師的濡染

現實教學環境中，教師的工作看似是獨立、孤立的個體行為，但是教師的專業發展卻必須依賴于共同分享的教師文化。積極構建合作開放的教師文化，引導新手教師在入職教育中辯證地接受其他教師的教育理念、實踐教學經驗以及他們的教育價值觀，對新入職教師的成長有極大影響。這一影響過程在文化學上即為濡化。濡化是部分有意識、部分無意識的學習過程，通過老一代的指示、引導并強迫年輕一帶接受一定的思想和行為方式。

教師個體被教師文化濡染的過程，首先體現在新手教師個體的主體意識上，當他進入一個新的教師集體，這個教師集體所具有的文化對于新手教師來說是新鮮的也是陌生的，他期望、愿意去試著了解他即將進入的教師文化，教師在入職階段會盡量通過仿效其他教師的行為，滿足個人的歸屬感。其次，體現在文化群體的公共意識上，即教師這一文化群體要求個人掌握一定規則，形成一定的行為方式、思維方式以及價值觀，因為教師文化作為特定學校一個群體的文化，它強調人們之間的相似性，要求集體成員相信他們之間所具有的某些共同性和相似特征。最后將教師生活的環境作用于新教師個體，從而對他們的行為的可能性進行限定。總而言之，新手教師帶著一種完全不同的文化進入另一種文化，其間的沖突是不可避免的，但是不管教師是否愿意，他都會在入職階段去感受新文化的濡染。

［1］胡森.國際教育百科全書：第5卷［M］.貴陽：貴州教育出版社，1990：91，100.

［2］許明.從入職培訓看美國新手教師的專業發展［J］.教育科學，2002（1）.

［3］吳麗君.實習教師的專業發展－文化的觀點［J］.教師專業發展.教育資料集刊（臺灣），2004（10）.

［4］馮增俊.教育人類學［M］.南京：江蘇教育出版社，1991:205-206.

［5］［美］Ralph Fessler&Judith C.Christensen.董麗敏，高耀明等譯.教師職業生涯周期——教師專業發展指導［M］.北京:中國輕工業出版社，2005：160.

［6］鄭金洲.教育文化學［M］.北京：人民教育出版社，2000：112-113.