閱讀教學中的儀式化朗讀

李春江

葉圣陶先生在中學語文教材“編輯大意”里說:語文教學應該包括聽話、說話、閱讀、寫作四項。閱讀教學作為其中的一個領域，在中學語文教學中具有舉足輕重的地位和作用。

大凡閱讀可分為兩種:默讀和朗讀。朗讀是學習語文的重要方式之一。葉老強調:“朗讀得法，不但了解作者說些什么，而且與作者心靈通了，無論興味方面，或受用方面有莫大的收獲?！庇阡衾蠋熞舱f:“把無聲的文字變成有聲的語言，讀出感情，讀出氣勢，如出自己之口，如出自己之心?！?/p>

的確，成功的閱讀可以借助語調、語氣、節奏、頓挫、抑揚等技巧，不但能深入文章的血肉和肌理，體悟作者情感，觸摸人物的靈魂，而且還能悟出語言文字之精妙。

任何活動都通過一定的形式展開。語文朗讀也不例外。這里所說的朗讀儀式化是指在朗讀的時候采取一定的儀式(即形式)。比如分角色朗讀，讓全體學生站立朗讀，可以齊讀，也可以輪流朗讀，如有條件可以進行扮演式朗讀等，從而達到某種特殊的朗讀效果。

一、朗讀儀式化的重要意義

1.有助于角色認同，情感共鳴

文本閱讀的過程，是讀者和作品中人物以及作者對話的過程，也是情感交流和思想碰撞的過程。要很好地理解作品中人物及作者的情感，讀者就要全身心地投入到作品中，使自己成為作品中的人物或作者自身。要做到這一點，一個很好的方法就是朗讀儀式化。通過儀式化的朗讀，有助于讀者角色的認同，使讀者很快進入作品中的角色，更好地把握作品的內容和情感。

如在讀《鴻門宴》時，可以讓學生分飾項羽、沛公、范增和張良，揣摩各自說話時的語氣、語調，分角色進行朗讀。在讀“項羽大怒:‘旦日饗士卒，為擊破沛公軍!’”時，應讀出怒不可遏的怒氣、自矜功伐的傲氣和英勇善戰的豪氣。在讀“范增說項羽曰:‘沛公居山東時，貪于財物。好美姬。今入關，財物無所取，婦女無所幸，此其志不在小。吾令人望其氣，皆為龍虎，成五采，此天子氣也。急擊勿失!’”時，應讀出范增作為謀略家高瞻遠矚的自信和對項羽的忠心耿耿，希望其趕快出兵剿滅異已的焦急之情。在讀“張良曰:‘誰為大王為此計者?’”時，應讀出張良的焦慮和擔心。在讀劉邦“鯫生說我曰:‘距關，毋內諸候，秦地可盡王也?！事犞！睍r，應讀出劉邦的憂慮和謙虛之意。在揣摩人物的語氣語調的過程中，可以感受到人物不同的性格特征和人物豐富的內心世界，這其實就是角色的認同和情感共鳴。

2.有助于創設氛圍，營造意境

我們在閱讀作品時，特別強調入境，即進入作品。要很快入境，最好的方式就是創設入境的情境和氛圍。情境和氛圍有了，讀者自然會受到情境的感染和激發，就會很快和作品中的人物或作者自身的情感吻合，產生心靈上的溝通和默契，更好地理解人物的言行和情懷。

如在讀《沁園春·長沙》時，可讓全體學生站立而讀，仿佛自身就獨立于橘子洲頭，這樣就產生一種閱讀的氛圍、一種情境，“詩人”一會遠眺，一會近觀，一會仰望，一會俯瞰，眼前似乎就可以看到“萬山紅遍，層林盡染，漫江碧透，百舸爭流，鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由”的壯闊之景，領略了這壯闊之景，就自然體味到面對祖國大好河山油然而生出的主宰世間萬物的壯志豪情和英雄氣概。

3.有助于察情感之微，品言語之妙

通過朗讀的儀式化，可以細細品味隱藏于句中的情感，并能細品言語之精當和作者匠心之高妙。

如在分角色朗讀《荊軻刺秦王》中荊軻臨行一段時，可以細細體悟荊軻的內心情感世界。荊軻因太子丹的猜疑而怒，進而叱，表明了荊軻作為刺客寧可殺不可辱的剛毅性格和憤怒之情，后來荊軻就車而去，終已不顧，一個“不顧”表明了荊軻由憤怒到報有殺身成仁的微妙的心理變化。用“怒、叱、顧”三個動詞，賦予了荊軻豐富的情感內涵。

二、朗讀儀式化的運用策略

1.根據閱讀文本選用不同的朗讀儀式

如《沁園春·長沙》這首詞，首句“獨立寒秋”一個“獨”和一個“立”字，一個卓然超逸的形象躍然紙上。所以朗讀這首詞時，可以采取站立的姿勢，讓學生挺胸昴首，氣勢酣暢地進行朗讀?！稜T之武退秦師》這篇文章涉及到的主要人物有三個:晉候、秦伯、燭之武。且全篇主要以人物的對話展開。因此在朗讀時可以采取分角色朗讀。在朗讀《荊軻刺秦王》易水送別這一節時，有條件的可以讓學生裝扮成其中的角色，進行表演式朗讀。

2.朗讀儀式化要有明確的教學目標

閱讀教學都有明確的教學目標。不管采用何種形式的教學，都必須為我們的教學目標服務。朗讀也一樣，不能為了朗讀而朗讀，這樣就失去了朗讀的意義和價值。

比如《沁園春·雪》為了落實情感目標，我們可以采用儀式化朗讀。有些作品的描寫特別細膩感人，或某些句子有特殊深意，或個別詞語有很強的活力和表現力，需要細品其妙時，可以采用儀式化朗讀，既達到了教學的目的，又顯示了朗讀儀式化的妙用。