高中小說教學中的文本細讀策略

呂 媛

新課標提出在小說與戲劇系列教學中要培養學生品味語言的能力，深入領會作品內涵，豐富歷史和人生涵義。筆者認為，這些目標的達成都有賴于文本細讀。那么如何進行文本細讀呢？

一、咬文嚼字，分析語言

在小說閱讀教學中，可以引導學生對文本的語言進行解讀，挖掘幽美的語言之境，探尋文本的特色。朱自清曾說過，要在學習時對文字字字求了解。那么該如何引導學生對文本語言進行解讀呢？傳統教學中，教師大多注重段落劃分、段落大意和中心思想等內容，這并不是實質性的文本語言。

對于小說閱讀教學來說，要從咬文嚼字入手，深入解讀內容背后蘊含的人文意境。如在講魯迅的小說《孔乙己》時，文本中有這樣一句話：“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。”如何理解這句話呢？顯然，從文本的語言形式來看，“大約”和“的確”兩個詞語截然相反，但作者卻將其并列放在一起，如果單純從語言形式來看，分明是有語病的。但從文本的實質涵義來分析，正是作者的一種人生感慨：“我”并沒有見到孔乙己的尸體，孔乙己也沒有舉行過葬禮，那么孔乙己的確不能說是死了。但根據現實來看，孔乙己被打斷了腿，又沒有生活來源，人們對他充滿冷漠的譏諷和嘲笑，在這樣的生活環境中，他還有什么活路呢？從“大約”與“的確”這個語言之間形成的悖論，可以挖掘到小說本身所具有的言語張力，也正因為此，才將作者的人文情懷揭示了出來，表現出“我”對孔乙己的憐憫和希冀，希望他不要真的死去，但與此同時又表露出孔乙己的“可恨”之意。從這里可以探視到魯迅先生內心深處對延續千年的禮教文化中的國人的悲憫。

細讀文本語言，可以讓學生體會到蘊蓄在小說中的人文底色，使他們獲得深厚的人文滋養。整個過程教師要充分引導，結合文章的語境細致考查，多元探尋，從一滴水中看出太陽的光輝。

二、以實濟虛，挖掘空白

小說文本中常常有許多空白。挖掘其中的空白之處，并能夠細思其中的奧妙，這是小說文本細讀所具有的魅力所在。對小說中“空白”的解讀是教學重點，也是難點。在作者可以留白的字里行間，常常蘊含著深意。關鍵在于，這些空白點沒有確定性，給解讀提供了空間，也帶來了困難。這就需要教師以實濟虛，引導學生在細讀文本的基礎上挖掘探究，從不同的角度進行意義的探尋。

如在小說《祝福》中，文本中有這樣一個空白點：魯四老爺在祥林嫂被強行捆走之后說了四個字，“可惡—可惡”。值得一提的是，當著衛老婆子的面，魯四老爺又這樣說：“可惡！然而……”可惡什么？又然而什么？魯四老爺沒有做出解釋。那么到底這里邊有什么深意呢？學生認為，魯四老爺貌似深沉嚴肅，而實際上卻是一個道貌岸然的假衛道士。“可惡！然而……”絕不僅僅是魯四老爺對祥林嫂被劫走這一單純事件的解讀，而是魯四老爺哽在心頭的一種人生態度。正如他在廳堂上懸掛的“事理通達心氣和平”那樣，魯四老爺的“通達”就是什么都漠然，什么都無所謂。再往下細讀細品這個空白，可以發現魯四老爺的冷漠和自我的開解，直到自己心平氣和，與“我”面對祥林嫂時的“說不清”在實質上又有何區別呢？在這個空白點中，可以看到知識分子的中庸與含混不清，更深層次地揭示出魯迅對自身在內的人性的批判。

三、整體把握，比較解讀

對于小說的細讀把握，并非只是琢磨字詞，還要從文本的整體入手，小題大做，大題小做，粗題精做。筆者認為，要關注小說的結構就需要探討小說的藝術空間、藝術內涵，最終落實到人文關照的層面。所以，小說教學并非要將文本放置在社會歷史背景下求證，而是要根據其整體架構，傳達一種人文情懷。

如在《最后一片常青藤葉》教學中，蘇對于瓊西是一種友誼，而畫家老貝爾曼則是一種深沉的博愛與奉獻。小說的結構是從愛的接收和發送來進行的，以此為基準，小說中的故事情節都得到有序的排列。如瓊西的肺病，老貝爾曼的患病，常青藤在風雨中的飄搖等都可劃歸為一類。學生在探究中發現，小說從接受命令(患病)—違背命令(關注葉子)—爭斗(蘇和貝爾曼)—完成(畫家實現夢想，病人也得以康復)的基本框架中，原來貝爾曼在生死中完成了夢想，瓊西一直奉為信仰的最后一片常青藤葉實質上是一個宏大的“作品”。

從這種文本結構的解讀中，學生的知識積累得到深化，極大地推進語文課堂的深度，而這種深度正是學生在文本細讀基礎上的一種深入淺出，也是全身心投入追問獲得的一種境界，并非理論所能夠涵蓋。

當然，整體把握文本，并非是要局限于“本文”，而是要將眼光放得更長遠一些，除了文本的字詞語句、空白分析、結構等，還要從更宏大的文本入手，同時關照單篇小說和同類的或者與之有著關聯的小說題材，這樣才是整體把握的文本細讀。文本比較細讀能培養學生由點及面的閱讀意識，加強學生對語文知識的融會貫通和文學素養的培育。

探究魯迅小說的特征，要從人物形象的分析，再到語言的區別等進行。莫泊桑和歐·亨利同為短篇小說巨匠，兩者在創作手法上各有什么特點？前者的小說《項鏈》和后者的《最后一片常青藤葉》在結構藝術上有何不同？小說人物形象的刻畫也是一個值得探究的重點。《守財奴》中的老葛朗臺，在臨終前看到神父的鍍金十字架，竟然不顧一切地用盡最后一絲力氣去抓搶，卻在這一“努力”中送掉了自己的性命。而《儒林外史》中的嚴監生臨死前為了兩根燈草閉不上眼睛。雖然身處在不同時代，作家對這種視財如命的人性嘲諷卻是相同的。在教學中要充分調動學生的知識儲備，進行聯想和比較，要勇敢開拓比較的視野。與此同時，教師可以立足于高中語文教材中所選《寶玉挨打》、《林黛玉進賈府》等小說片段，與教材中其他如《杜十娘怒沉百寶箱》、《賣油郎獨占花魁》等小說進行比較分析，以增強對中國古代小說的整體感知。

比較細讀方法的運用，離不開豐厚的文學積累。教學中，作為語文教師，一方面要提高文本解讀能力，另一方面要鼓勵學生多讀文本，并能夠精讀教材和選本當中的小說篇目。在鼓勵學生自主閱讀的同時，教師也要鼓勵學生進行課外閱讀，拓寬閱讀的視野，以此深化思考，由點及面并打通關節，這樣的比較細讀才能真正起到塑造學生“大文學觀”的作用。

顯而易見，文本細讀是一個非常有利于培養高中生文學素養的手段。教師要不遺余力引導學生進行文本細讀、自主探究，并激發其閱讀興趣。唯有如此，才有可能實現高中課堂的人文滲透，使學生領略到人文精髓所在，觸摸到小說文本所具有的美麗。