高校圖書館輔助移動教學的實現途徑與效果分析*
——以中央民族大學英語口語教學為實證對象

楊 恒張建青穆 軍

（1.中央民族大學外國語學院 北京 100081）

（2.中央民族大學圖書館 北京 100081）

受新媒體的沖擊，傳統圖書館文獻服務已經不再是圖書館服務的主體，如何更好的發揮圖書館的功能，引領圖書館走進更多人的生活，是圖書館界已經重視起來的研究課題之一。圖書館的教育職能從圖書館產生那天起就已存在，圖書館也被譽為沒有圍墻的大學，作為高校圖書館，完全有能力，也有必要去輔助大學生的學習過程。如何更好的發揮圖書館輔助教學的功能，應成為業界關注的問題。本研究立足高校圖書館，基于移動平臺，以Blended Learning為教育理念指引，構建了圖書館輔助教學的移動教育模式。并為了更好的驗證該模式的輔助教學能力，以中央民族大學外國語學院的外語口語教學為實驗客體進行實證效果分析。通過實證過程看，該模式的構建有助于輔助教學過程，效果明顯，可以成為圖書館創新服務的發展方向。

1 移動教學概述

1.1 移動教學定義

移動教學的淵源可以追溯到2004年奧地利學者Lindner提出的微型學習概念。Lindner將學習者利用微型媒體獲取微型內容的過程表述為微型學習。目前，業界對移動教學還沒有統一、明確的定義。其中，歐洲和美國一般以 mobile learning 或 mobile education 來表述。雖然各學者定義的表述不盡相同，但基本思想卻比較一致，即：移動教學是指在移動的學習場所或利用移動的學習工具所實施的教育，是依托目前比較成熟的無線移動網絡、國際互聯網以及多媒體技術，學生和教師使用移動設備（如手機等）通過移動教學服務器實現交互式教學活動。一個實用的移動教學系統必須同時兼顧學生、教師和教育資源這三個方面，將他們通過該系統有機地結合起來。

1.2 移動教學組成要素

（1）用戶及用戶感受。無論是教育者還是學習者，在教學過程中都能夠更加自由的進行教學過程，能夠實現任何時間、任何地點以任何方式獲取任何信息。

（2）資源及資源特征。移動教學通過移動平臺獲取，其內容是數字化的信息資源。與普通數字化資源相比，本研究所構建資源又更多的體現出了教育特征、學生參與建設特征、可選擇性學習特征及教師參與控制特征。

（3）信息技術要素。移動教學是移動計算技術和教育的結合過程，需要移動終端設備、移動通信技術完成移動教學過程。

2 高校圖書館輔助移動教學的模式構建

2.1 高校圖書館輔助移動教學發展空間

（1）受眾群體巨大，有效提升圖書館的社會認知度

2014年1月CNNIC發布的第33次《中國互聯網絡發展狀況統計報告》顯示，截至2013年12月，中國手機網民規模達到5億，年增長率為19.1%，繼續保持上網第一大終端的地位。網民中使用手機上網的人群比例由2012年底的74.5%提升至81.0%，遠高于其他設備上網的網民比例，手機依然是中國網民增長的主要驅動力。移動終端的擁有者數量眾多，保障了廣泛的服務空間范圍。而在蘭州大學關于手機依賴調查狀況結果顯示，學生已養成利用手機尋求新知識的依賴。高校圖書館輔助移動教學能有效的拉近圖書館與讀者間的距離，提升圖書館的社會認知度。

（2）資源建設力量雄厚，可以有效提升圖書館知識資源層級。傳統圖書館資源建設更多的是以圖書館采訪人員為主體，受出版物、電子數據庫資源內容范圍限定，往往是被動的選擇過程。同時，由于采訪人員的主觀判斷過程往往與讀者需求存在差異，因此很難滿足絕大部分讀者的個性化需求。本研究所建設資源更多的是在教師把關基礎上學生創建的個性化資源，因此，在更好的符合受眾群體的個性化期待同時，其知識價值層級明顯提升，直接提升了圖書館知識資源的質量層級。

（3）與教育理論緊密結合，可以有效開展圖書館創新服務。高校圖書館在輔助移動教學過程中，信息傳播將呈現傳授雙向的鏡眾模式。每位信息用戶實現了施傳者和受傳者的身份合一。在利用移動終端進行移動教學的過程中，圖書館作為主體進入傳統的教學模式，對于教師來說，無疑能夠起到幫手作用，協助教師更好的完成教學過程；對于學生來說，是一種新型的且符合他們學習習慣的學習過程；對于圖書館來說，能有效發揮其教育職能，更好的實現為社會、為讀者的創新服務過程。

2.2 高校圖書館輔助移動教學構建指導理論

Blended Learning又稱混合式學習理論，是融合了行為主義、認知主義和建構主義等多種教學理論的一種混合教學模式。Blended Learning在保有之前理論優點的同時，又有效的規避了其他理論的不足。何克抗教授對這種新的教學理論做了簡明扼要的闡釋，“所謂Blended Learning就是要把傳統學習方式的優勢和E-Learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性”。但需要指出的是，混合式教學并不等同于幾種教學理念和方法的簡單組合與拼接。Rick J．Valdez在他的論文《混合學習—最大化影響整合的方法》中強調，“混合學習的重點并不是簡單地將各種要素混合在一起，而是如何進行有效的混合。”他認為，可以通過對傳遞媒體、學習方式、學習時間、學習內容以及學習者的學習需要等諸要素的充分研究和考慮，制定出一個最佳的學習方案。這也是本研究的出發點和歸宿點。

2.3 高校圖書館輔助移動教學模式構建

在Blended Learning理論的指導下，本研究所構建圖書館輔助的移動教學模式（見圖1）包含以下幾個特征：一是教師在移動教學中起主導作用，完成對教學內容的設計、引導與監控過程；二是移動教學模式能夠給學生更大的發揮空間，并能激發起學生的學習興趣。

圖1 高校圖書館輔助移動教學模式圖

所構建模式充分體現了教師全程的引導與監控過程，體現了學生的自主學習及身份轉換過程，同時所利用終端及傳輸通道，最大化的實現了便捷獲取學習資源的過程。高校圖書館做為模式建設主體，要做好對教師和學生的雙向協助工作。首先，要與教師商定輔助教學內容，根據輔助教學內容開通合適的移動網絡通道，將學生上傳內容進行收集、組織、建庫；其次，組織教師通過移動平臺對資源庫內容進行等級判斷，將優秀內容再次收集、組織、建庫；最后，發布移動平臺上的優選輔助教學資源，供更多指定授課班級學生及教師獲取。

3 圖書館輔助移動教學的實證效果與分析

為了檢驗所構建模式的教學效果，本研究團隊成員基于中央民族大學英語口語教學課程內容進行了教學效果提升的實驗過程。實驗思路基于前-后非平衡測試組展開，實驗整體分成三個階段。

3.1 實證準備階段

（1）研究導向定位。研究立足于移動教學模式提升教學效果的實驗過程，主要關注輔助大學英語口語教學對大學生英語口語能力所產生的影響，重點定位于以下三個問題：①與自主口語練習相比，移動教學輔助大學英語口語教學是否能更有效地幫助學生提高口語水平？②這種教學方式能夠在哪些方面幫助學生提高口語能力？③這種教學方式在具體實施過程中還存在哪些問題？

（2）研究對象定位。為了確保實驗的準確性和客觀性，本次教學實證對象選取了同年級非英語專業兩個自然班的81名學生。其中，實驗班40人，對照班41人。在研究實證之前，通過SPSS19.0對實驗班和對照班的前測成績（第一學期期末英語口試成績）進行數據統計分析，得出兩個班的前測成績分別是7.0125和7.0171，獨立樣本T檢驗的sig.（雙側）=0.974＞0.05，統計結果顯示兩個班級的學生學習成績、學習能力并沒有顯著差異。

（3）研究工具定位。實證過程采用口語測試、問卷調查和師生訪談三種形式來檢測研究結果。①口語測試：實驗前、后分別對實驗班和對照班進行兩次口語測試。為了盡可能地“量化”學生的口語能力，考試時利用錄音筆對口試全程錄音，三名教師在考試后根據錄音為學生打分，取三者的平均分為最終成績。②問卷調查與訪談。問卷調查對象為實驗班，在實驗結束后進行。訪談對象通過對實驗班選取的10名口語水平不同學生做個體訪談，進一步了解實驗班學生對移動教學方法的認識、建議及其產生的效果。

3.2 實證實施階段

此次實驗主要對實驗班的自主學習課程做了較大改動。對照班按照要求在學習時間完成學習內容；而實驗班教師會根據課程的內容自行設計口語任務，由學生課后借助移動終端的錄音功能完成，實驗周期為十七周（流程見圖 2）。

圖2 移動終端輔助大學英語口語教育實證流程圖

（1）移動教學資源上傳。圖書館與教師商定后上傳移動教育資源，教師針對學習內容，在課堂上布置多樣化的口語作業。學生在準備口語作業的過程中，要先熟悉口語素材，作為口語表述時的參考。

（2）移動教學實施。錄制口語作業的時間地點非常靈活，不受語音室開放時間的限制，學生只要將移動終端中的錄音或錄像功能打開，就可以隨時隨地完成口語作業的錄制。

（3）移動教學資源共享及反饋。口語作業錄制完成后，即進入教學評價環節。口語作業的評價采用同伴互評與教師反饋相結合的方式。然后依據同伴互評的成績，再挑選出完成質量最好的口語作業通過移動網絡，發送至圖書館指定平臺，由圖書館進行信息發布后，供全班同學學習參考。指導教師在同伴互評的基礎上，會針對性的給出指導性意見。

3.3 實證總結階段

（1）實驗數據分析。實驗結束后，利用SPSS19.0對實驗班和對照班學生的前測口語成績（第一學期期末口語成績）和實驗后口語測試成績（第二學期期末口語成績）進行對比，兩個班的平均成績分別為8.2100和7.7463，獨立樣本T檢驗的sig.（雙側）=0.007＜0.05，兩個班的口語成績呈現出顯著差異。此外，兩次口語測試中實驗班學生與對照班學生的各個分項指標的分數也出現了不同程度的變化（見表1）。

①在語音語調方面，由于語音語調是學生在長期的英語學習中逐漸形成的一種發音方式，受環境和方言的影響較大，很難在短時間內有所突破。實驗班與對照班的兩次口語測試的sig.（雙側）值分別為0.643和0.560，均大于0.05，不存在明顯差異；②在語言運用方面，在實驗前的口語測試中，實驗班與對照班學生在語言運用方面沒有顯著差異。而在實驗結束后，表現出明顯差異。這說明移動終端輔助口語教學已經初見成效；③在口語表達流利度方面，實驗班學生與對照班學生在實驗后口語測試中顯示出明顯差異，sig.（雙側）值為0.008。通過實驗，學生漸漸地能夠較順暢地說出有一定長度的句子，這極大地增強了他們的自信心，從而促進口語水平不斷提高；④在口語表達的拓展性方面，實驗班與對照班學生未表現出顯著差異，但值得注意的是，實驗結束后的測試sig.（雙側）值為0.071，已經非常接近0.05這個界點。考慮到此次實驗只進行了一個學期的時間，實驗班與對照班的成績已經出現一定程度的差異。

表1 實驗班與控制班實驗前與實驗后口語成績差異顯著度對比

（2）問卷與訪談調研。此次問卷調查主要從學習興趣、學習焦慮感、學習策略和學習評價四個方面來設計問題，問卷調查后，筆者從四十名學生中選取了口語水平不同的十名學生進行了深度訪談（問卷與訪談的結果見表2）。

表2 實驗班問卷調查部分統計結果

可以看出，通過移動終端錄制口語作業這種方式，使學生練習口語的興趣普遍提高；移動終端輔助教學方式普遍使學生體驗到了便捷學習的優勢。半數以上的學生經過手機錄制口語作業的練習，已經能夠以比較輕松的心態用英語表達思想。實驗班學生對于移動教學模式做出了比較積極的回應，輔助教學過程效果良好。

4 結語

高校圖書館輔助教學的移動服務模式，為圖書館的教育職能拓展提供了新的空間，探索了一種基于混合式學習的令教、學者滿意度提升的新方法。本文通過對移動教學、移動教學組成要素的描述，探討了高校圖書館輔助移動教學的發展空間，并在Blended Learning教育理念指引下構建了移動教學模式的基本框架。通過以輔助中央民族大學大學英語口語教學的實證過程，測試了所構建移動教學模式對教學的提升過程。通過實驗數據可以分析得出，移動教學輔助大學英語口語教學模式，能有效提高學生的學習興趣、有助于培養學生的自主學習能力和自我評價能力，為學生學習能力的持續發展提供了一種科學有效的方法。本研究在理論上能夠有效豐富移動教學模式的類型，為移動教學提供一種專業化的延伸方向，同時實現了對圖書館教育職能的提升，是圖書館一種有價值的創新服務模式；實踐上，能夠較好的完善圖書館現有移動服務輔助教學的能力，對圖書館在其他領域的移動服務也具有一定的借鑒作用。

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