CBL結合PBL教學在產科教學中的應用研究＊

趙萬英

（重慶三峽醫藥高等專科學校臨床醫學系婦產科教研室，重慶萬州404120）

產科學是一門實踐性很強的臨床學科，如何科學有效的在短期內、在較大程度上提高學生的理論與實踐水平是我們長期探討研究的問題。以問題為基礎的學習（problem-based learning，PBL），是1969年由美國著名神經病學教授Barrows首次引入到醫學教育中的教學方法，教學成果顯著，現已在廣泛的領域得到了運用[1-2]。病例導入式學習（case-based learning，CBL）結合PBL學習，就是將典型病例作為問題的基礎，通過對典型病例的深入分析進行教學[3]。筆者為研究CBL結合PBL的教學效果進行了大量研究，取得了一定成果，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取臨床醫學專業（婦幼保健方向）及助產專業學生共192人，全為女生。隨機分為結合組（96人）和傳統組（96人）。結合組采用CBL結合PBL教學模式，傳統組采用傳統教學模式。結合組、傳統組學生的年齡、成績等方面相比較差別無意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法 傳統組：由老師進行傳統的理論授課，內容包括該種疾病的病因、病機、臨床表現、診斷及鑒別診斷、治療等。結合組：老師選擇病種比較單一、診斷明確且愿意配合的患者作為教學案例，將病人帶到教室進行“現場教學”或將學生分組（分4組，每組24人）帶到病房進行“床旁教學”。先由帶教老師示范診治過程并提出問題，然后學生模擬醫生對患者進行診治，如問診與體格檢查，針對老師提出的問題及患者的癥狀與體征以小組為單位分別上網或到圖書館查閱及收集相關資料，并將資料進行小組匯總，提出相關的檢驗或檢查（只需學生提出需何種檢驗檢查，帶教老師告知檢驗及檢查結果），擬出診斷依據，作出診斷及鑒別診斷，制訂治療方案。最后老師聽取各組的匯報，并根據每組具體情況進行點評，肯定成績，指出不足，對學生沒想到的問題或內容，給予及時地補充講授，同時解答學生無法解決的問題，保證教學任務的完成。學期結束時進行統一的理論知識、實踐技能考核，并制定調查問卷調查學生對于所接受教學方式的認可情況。分析并比較結合組、傳統組教學效果的差異。

1.3 評價標準 理論及臨床技能考核各100分；大于或等于90分為優秀，80～89分為良好，60～79分為及格，小于60分為不及格，優秀率＝優秀人數／總人數×100%。調查問卷內容包括：促進理論知識掌握、促進理論聯系臨床、促進分析與表達、促進溝通與理解、提升自學能力、培養臨床思維、培養創新意識（選項為明顯、輕微、不明顯）；認可度＝（明顯＋輕微）／總人數×100%。

1.4 統計學處理 使用SPSS 16.0軟件統計分析，計量資料以±s表示，組間比較采用兩獨立樣本t檢驗；計數資料以百分比表示，采用χ2檢驗，等級計數資料采用Ridit分析，以P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結 果

2.1 結合組與傳統組理論考核情況比較 結合組、傳統組理論考核成績分別為（91.1±4.8）分、（92.2±4.6）分，優秀率分別為64.6%、70.8%，結合組均低于傳統組，但差異均無統計學意義（P＞0.05），見表1。

2.2 結合組與傳統組技能考核情況比較 結合組、傳統組技能考核成績分別為（93.6±5.9）分、（88.7±6.2）分，優秀率分別為78.1%、63.5%，結合組均高于傳統組，差異均有統計學意義（P＜0.05），見表2。

2.3 結合組與傳統組教學方式認可情況比較 在促進溝通與表達、培養創新意識方面結合組明顯優于傳統組，差異有統計學意義（P＜0.05）；在促進理論聯系臨床、促進分析與理解、提升自學能力、培養臨床思維方面結合組優于傳統組，但差異無統計學意義（P＞0.05）；在促進理論知識掌握方面，結合組不如傳統組，但差異無統計學意義（P＞0.05），見表3。

表1 理論考核情況比較

表2 技能考核情況比較

表3 教學方式認可情況比較（n）

3 討 論

產科學是婦幼保健及助產專業的專業核心課程，在傳統的產科教學中，主要采取以教師為中心的課堂講授模式。教師的講課模式比較刻板，主要是按照疾病的定義、機制、病理、臨床表現、診斷、鑒別診斷、治療原則的順序進行講授[4]。這種方法的主要特點是，教師進行單向的傳輸，學生被動的接收，固定了學生從疾病到癥狀的思維定式[5]。且學生沒有進行獨立思考，學習積極性不高，對問題也不可能進行深入的探究，獨立學習能力得不到鍛煉，創新能力較差[6-8]。但采取傳統教學方式也具有一定優點，因傳統教學方式對于問題的講解比較系統，連續性強，故學生基礎知識掌握較牢，在經過一段時間臨床實踐后便能符合臨床醫生標準；除此之外，傳統的教學方式講課可以在整體上把握與分配好授課的時間，對課程的側重點進行詳細而全面的講解，而對非重點便一筆帶過，提高學習的投入產出率。

CBL與傳統的教學方式有很大的不同，其主要特點是以癥狀為先導，從而形成從癥狀到疾病的臨床思維模式[9]。而采取CBL與PBL相結合的方式，可以充分發揮學生學習的積極性，從而提高學生分析問題、解決問題的能力[10-11]。在學習的過程中，學生獨立地進行問診與檢查，可以提高學生與患者溝通交流的能力以及產科檢查相關的臨床技能，在與患者的交流過程中訓練學生的臨床思維能力[12-14]。在小組的討論與交流中，學生可以通過分析與整合自己問診與檢查的結果，結合理論所學，作出可靠的診斷，并提出診斷依據，將其用語言表述出來，這可以促進學生分析與表達的能力；通過聽取同學的匯報，對比自己對于問題的理解，可以學習他人好的思考方式，并從中吸取他人的經驗與教訓。在鑒別診斷的過程中，學生要掌握不同疾病之間臨床表現的差異，這就要求學生通過自己的獨立思考，具有目的性的查閱相關資料，進行自主的二次學習，這樣不僅提高了學生自學的能力，還鞏固了學生的理論知識。在帶教老師的點評過程中，老師可以針對每個學生所具有的不足進行指導，之后也可根據每個學生的特點而因材施教，提高教學的效率；學生也可以在老師的點評中更全面的認識到自己，了解自己的優點與存在的問題，促進學生快速而健康的成長。在教學時，始終堅持將與病例緊密相關的問題貫穿于整個教學過程中，用問題引導學生進行思考與學習，用問題啟發學生的靈感、調動學生的學習積極性，在教學過程中還根據具體情況改變教學方案，增加教學的靈活性。同時，還鼓勵學生積極與深入探索在學習中所遇到的問題，培養學生的發散思維，提高學生的創新能力[15]。

在本研究中，傳統組學生的理論成績較結合組高，但差異不具有統計學意義；而在技能考核中，結合組成績顯著高于傳統組。通過調查學生對于所接受教學方式的認可度發現，在促進理論知識掌握方面結合組低于傳統組，但差異無統計學意義（P＞0.05）；在促進分析與表達、培養創新意識、促進理論聯系臨床、促進溝通與理解、提升自學能力、培養臨床思維方面結合組認可度均明顯高于傳統組。

綜上所述，CBL結合PBL教學可以提高學生臨床技能操作能力、分析與表達能力、創新能力等，是一種科學有效的教學方式，值得醫學教學借鑒使用。

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