高職院校大學英語分類教學探索與實踐

黃文星，毛 景

（惠州經濟職業技術學院，廣東 惠州 516057）

一、引言

隨著高等教育體制的改革，高校擴招已經十幾年，招生規模不斷擴大，高職教育得到了迅速發展，但是由于區域教育發展不平衡，城鄉差異、地區差異等因素導致高職院校的新生英語水平參差不齊，個體差異顯著。因此，根據本校實際，尊重學生個體差異，因材施教，對大學英語進行分類教學探索和實踐就具有深遠的意義。

1．國內外現狀

分類教學起源于1868年由美國教育家哈利斯（Harris，W.T.）在圣路易州創立的“活動分團制”，又稱“彈性進度制”（Flexible System），即按照學生的能力將學生分為甲、乙、丙三層，并在一學年學生學習結束時，按照成績進行升降，重新分班。之后更多形式的分類教學實踐在各國紛紛展開。

在我國，以胡興宏為代表的上海市教育科學研究所于1991年承擔的全國教育科學“八五”重點課題“初中學習困難學生教育的理論研究”課題組，提出有關分類教學最初的主張。自此以后，全國掀起了分類教學的研究高潮，國內相關學者對分類教學的相關因素進行了研究，其中，由華國棟主編的理論與實踐的專著《差異教學論》，進一步推動了分類教學的發展。

2．理論依據

隨著分類教學的展開，語言分類教學的理論也有了很大的發展，美國教育家布魯姆在20世紀60年代提出了“掌握學習理論”，他指出，教師如果創造合適的條件，運用恰當的教學方法，所有的學生都能達到學習目標。

（1）因材施教的原則。宋代程頤、朱熹曾說，“孔子教人，各因其材。”因材施教由此而來。分類教學通過教學組織形式的改革，在學生英語水平懸殊的情況下，根據學生的個體差異，實施分類指導，從而使他們在各自的基礎上都有提高。

（2）輸入假說。美國著名應用語言學家 Stephen D.Krashen認為，獲得“可理解性的語言輸入”（即i+l）是人們習得語言的唯一途徑。其中，i表示語言學習者目前的水平，1表示略高于語言學習者現有水平的語言知識。語言輸入高于學習者現有水平的 i+2或語言輸入低于學習者現有水平的i+0都難以獲得好的學習效果。

（3）最近發展區理論。前蘇聯著名心理學家維果茨基提出“最近發展區理論”中，“最近發展區”表現為“已經達到的發展水平”和“可能達到的發展水平”之間的距離。

高職院校的學生英語水平參差不齊，根據學生的語言水平進行適當劃分，區分不同學生的“最近發展區”來給不同水平的學生一個通過努力可以達到的目標，盡量使其獲得i+1水平的語言輸入。

（4）人本主義語言教學觀。70年代在美國興起的人本主義教育觀的主要教育思想是以“學生為中心”。其中一個重要觀點是：要把學習者當作一個有智商有情感的完整個體。在教學中，教師要同時兼顧學生的智力和情感需求，注重個體差異，尊重學生的個性發展，分類指導，有的放矢。

二、大學英語分類教學的具體實施

1．實施背景

近年來，部分公辦院校進行過大學英語分類教學嘗試，學者大多是從各自學校實際情況出發，結合各自學校特點對分類教學進行研究。但不同類型學校的基本情況不同，分類教學存在諸多方面的差異。對于民辦高職院校，學生生源參差不齊，實施分類教學沒有現成的經驗可以借鑒，因此如何激發學生的學習興趣，使他們的英語水平在原有基礎上得到一定的提高就成了一個亟待解決的問題。

我院大學公共英語作為一門公共必修課，一直按照自然班的形式進行授課，不同層次的學生學習相同的教材，采取相同的教學方法和教學進度。然而，由于學生的個體差異非常大，盡管老師非常努力地試圖照顧到每個學生，但結果總不盡如人意。大學英語教師對這樣的教學感到很無助，對教學質量和效果深感憂慮。

以我院12級新生（外語系除外）為例，12級大學英語初次參與分班學生共2973人。高考英語滿分150分，學生最高分135分，最低分9分，相差竟有126分，平均分50.48分（置換成百分制為 33.5分）。高考英語成績及格人數 85人，及格率2.86%。12級新生英語入學成績各分數段分布情況如下（見表1）

表1

各分數段所占比例（見圖1）

圖1

針對我院實際情況，為探討學生的英語基礎存在個體差異的共性特點和動態規律，找到一種個體針對性強，整體普適性廣的綜合性教學手段，從2012年9月起，我們在大學英語教學中進行了分類教學嘗試，即：針對學生間客觀存在的個體差異，對學生進行合理分級，重新分班組合，實行分類教學。

2．分班依據：結合我院往年英語B級考試的過級率情況，按高考英語成績從高到低的降序排列，我們試行提高班與普通班1:2的比例劃分出提高班19個、普通班38個，共57個教學班。同時，在新生入學后，我們舉行了新生英語水平摸底考試，了解學生的真實英語水平，使教師在教學中做到有的放矢。

3．板塊劃分：我院12級大學英語新生來自6個系，77個班級，在綜合考慮文理搭配、男、女生比例等因素后，我們把全院各系新生重新組合后，劃分為三大板塊（見表2）

表2

4．板塊分析

板塊1共有1063人，最高124分，最低9分，劃分成8個提高班、11個普通班，平均分只有35.47分；板塊2共有1005人，最高135分，最低10分，劃分成7個提高班、12個普通班，平均分50.83分，總體情況相對較好；板塊3共有910人，最高123分，最低14分，劃分為4個提高班、15個普通班，平均分48.47分。可見學生的個體差異非常大（見表3）

表3

5．教師教學任務安排：本學年我院共有擔任一線教學的大學英語教師19名，每位教師在三個板塊中各承擔1個教學班的任務，共3個班，（其中1個提高班、2個普通班），周課時為18節/周。

6．教學內容的確定：由于分班后沒有合適的教材，教師對不同層次的班級使用同一種教材，教學時則按自己的理解把握不同的分寸和要求。提高班學生因基礎較好，第一學期重點為英語綜合能力培養，力爭期末通過英語應用能力B級考試，通過的學生進入加強班學習，重點培養學生的英語聽、說能力。普通班學生因基礎薄弱，第一學期重點為夯實語言基礎，經過輔導，第二學期參加英語應用能力 B級考試。為解決分類不分教材，無法真正“因材施教”的問題，我院自編校本教材供普通班學生使用。

7．英語學習環境的建設

為配合分類教學的開展，我院上下相互協調、相互配合，根據學生實際開展了周一至周五每天早上半個小時的常規英語晨讀，千人晨讀，英語口語競賽，全外教英語角和校園英語廣播等活動鼓勵學生開口說英語，激發學生學習英語的興趣，創建積極向上的英語學習環境。

8．考核形式的改革

分類教學實施后，我們根據提高班和普通班學生的學習要求制定不同的考核標準，根據不同層次學生編制不同的試卷，建立兩套不同水平的分類試題庫，開通網絡考試平臺上機考試。同時，為了更全面地考核學生的英語應用能力，在學生英語期末考試中加入10%的口試內容。

三、大學英語分類教學實施效果

1．學生英語應用能力B級考試過級率的提高

通過實施分類教學，幫助更多的學生通過英語應用能力B級考試，提升學習信心。我院2010級大學英語新生1739人，大一新生第一年通過 B級人數為 637人，過級率為36.6%；2011級共有大學英語新生1719人，大一第一年通過B級考試人數為748人，過級率為43.5%；我院2012級大學英語新生人數達到3080人，相比前兩年，學生人數猛增，基數變大，學生英語基礎相對薄弱，且每個教學班級人數平均達55人左右，教師教學任務達到18節/周，在這樣的情況下，實施分類教學后，大一新生的英語應用能力 B級過級率達到了47.9%，比2010級增長了11.3個百分點，比2011級增長了4.4個百分點。

2．促進學生個性化、自主學習

分類教學使英語基礎較好的學生在相對高的起點上開始學習，通過個性化的學習和指導，2013年我院選手在全國職業院校技能大賽高職組廣東英語口語選拔賽中實現零的突破，獲得非專業組三等獎；2014年我們又更上一層樓贏得非專業組一等獎和專業組三等獎，體現了學生的英語綜合能力。

3．促進英語教師的專業發展

分類教學有其堅實的教育學、心理學和語言學基礎，通過參與分類教學，加深教師對分類教學的理解，提高教師的教學組織能力和教學水平，并且以此開展相關的課題研究2項和教材編寫1部，同時，增強了教師的責任感和成就感，提升師資隊伍的整體素質。

4．促進良好學風、校風的建設

在大學英語分類教學實施過程中進行英語學習環境建設，潛移默化地培養學生的學習興趣，提高學生學英語的積極性，使他們養成熱愛學習、自覺學習的好習慣，即所謂“授人以魚，不如授人以漁”，營造健康、向上的學風、校風。

四、有待解決的問題

1．分類教學的組織形式是否可取

實施分類教學是一個系統工程，要求全院上下聯動配合，其牽涉面大，調度不易，實施起來有較大難度。同時，師生的認可度如何？在教學評價體系不完善的情況下，教師教學壓力較大，而對于基礎較差，起點較低的學生來說，分類教學是否打擊了他們的自尊心，挫傷了他們的學習積極性等問題都值得深入研究。

2．如何完善科學合理的教與學雙方的評價體系

分類教學實施后，可以進行量化考核的指標，如學生的考試過級率，是其中的顯性成效之一。同時，有些學生暫未達到量化指標，但端正了學習態度，改進了學習方法，并打下自學的基礎等隱性成效卻暫時無法量化。因此，承認個體差異，以生為本，充分發掘其個性潛能，建立發展性和綜合性學生學習多元評價體系及合理的教師教學質量評價體系亟待解決。

3．如何確實提高學生的英語應用能力

目前，英語的工具性和實用性特征越來越明顯，學生能否掌握好這門工具，是英語學習的歸宿。在大學英語分類教學實施過程中，如何利用自主網絡學習平臺等信息化手段來提高學生的應用能力也是值得探索的方向。

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