任務驅動式翻轉課堂教學模式在開放《管理學基礎》課程中的應用

袁 玲

（常州開放大學，江蘇 常州 213025）

1．任務驅動式翻轉課堂教學模式概述

1.1 概念

翻轉課堂（Flipping classroom）也叫顛倒課堂或反轉課堂，指的是在信息化環境中，課程教師提供以視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究、互動交流等活動的一種新型教學模式。在翻轉課堂教學模式下，學生可以在任何有網絡支持的地方完成之時的學習，而課堂變成師生之間或生生之間互動的場所，教師的職責是引導學生主動學習。

任務驅動是指學生在教師的幫助下，圍繞一個共同的任務活動中心，在問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習，并在完成任務的同時，引導學生產生一種學習的實踐活動。

因此，任務驅動式翻轉課堂即學生利用網絡，以完成教師指定的任務為目的，自主學習教師提供的課程資源以完成學習的教學方式，在這種教學模式下，課堂是一種虛擬的場所，教師的職責主要是安排適合學生的任務并對其完成的過程進行引導和總結。

1.2 任務驅動式翻轉課堂教學模式的特征

（1）教師是學生學習的引導者。傳統的課堂教學模式是由教師進行課堂講解和課后作業的形式，與學生的互動主要是以教師提問學生回答問題的形式來體現，教師承擔的是知識傳授者或者課堂管理者的角色。而任務式翻轉課堂教學模式中，學生是學習的主角，教學是以課前學習+完成任務的形式完成的，課堂僅用來解答問題，教師的角色是提供學習資源及任務，并指導學生如何應用這些學習資源自主學習，在完成任務的基礎上掌握理論的應用，因此，教師僅成為學生學習的指導者和促進者。

（2）學生可以自行掌控學習。任務式翻轉課堂教學模式下，教師提供的學習資源是通過網絡和信息技術來永久保存的，教師可以進行查閱修改，學生可以用于復習補課，這就為學生提供了自由學習的時間，學生可以根據自身情況安排和控制學習進度，而且可以在輕松自由的氛圍下進行學習，并且可以自由掌控學習的節奏。

（3）增加學習互動。任務式翻轉課堂教學模式下，教師的角色從內容的呈現者轉變為學習的引導者，教師有更多的時間與學生進行交流，回答學生的問題，并參與到學習小組中，師生間的互動可以從課前指導學生學習、課堂組織學生交流一直延續到課后答疑解惑。這種互動不僅存在于師生之間，而且學生在學習過程中可以與同學進行互動，互相幫助，共同進步。

（4）個性化學習。每個學生的學習興趣和能力是不同的，傳統的課堂教學模式雖然也強調因材施教，但最多只能實現到具體的教學班，不可能針對每個學生量身定制。翻轉課堂教學模式下，學生可以自由選擇教學進度，教師可以在課堂中或者利用各種現代化手段對其進行個性化的指導。

（5）注重理論的實踐性。任務式翻轉課堂以完成任務為學習目標，學生通過自主學習后完成任務的過程，能更好地掌握理論知識以及知識的應用性，而開放教育的學生大部分是在在職的，本身有一定的工作經驗，這種強調實踐性任務的教學模式，把理論穿插到完成任務的過程中，學生通過完成任務即實現了知識的內化，對開放教育的學生而言更有利于掌握理論以及理論的實踐性。

2．開放《管理學基礎》課程應用任務驅動式翻轉課堂教學模式的可行性

2.1 學生具備網絡學習的條件

實施翻轉課堂的基本前提是學生可以在信息化的環境下自主學習教師預先準備好的課程資源，因此在實施任務驅動式翻轉課堂教學模式之前，我們先對常州開放大學近三年的學員做了基本情況調查，調查發現，2011年春之前的學員30～40歲之間占比達到60%，從2011年春始，30歲以下學員比重越來越高，最近幾屆的 80后學員占比達到了80%，部分學員是90后，并且隨著時間推移，有越來越年輕化的趨勢。這些年輕學員學習目標明確，學習能力較強，且100%的學員方便上網，上網的積極性也較高，適合于網上開展較多的學習，符合了實施翻轉課堂的基本條件。

2.2 符合開放學員的學習自由性

在職開放教育學員的學習過程，具體較強的學習目的性，并且個體差異較大，不易安排學習時間。翻轉課堂教學模式可以讓這些成人學生靈活安排學習時間，并能為其提供個性化的學習支持。

2.3 任務驅動式教學方法更適合開放學員

開放教育的學生群體大部分是在職群體，開展純理論性的學習有一定的難度，實施任務驅動式教學方法，將理論放到任務中，通過完成任務實現對理論的理解和知識的內化，對在職開放學員來說，更易于接受和理解。

3．課程的整體設計框架

根據翻轉課堂的內涵和任務驅動式教學方法的特征，筆者在參考國內外翻轉課堂的實施模式的基礎上，根據開放學員的特點，在管理學基礎課程中，設計了任務驅動式翻轉課堂教學模型（圖 1），將管理學基礎的四大職能設計進模型的模擬實戰任務中。

圖1 任務式翻轉教學模式

3.1 課前設計模塊

在任務驅動式翻轉課堂教學模式下，教師在開課之前完成導學資源的整合，將課程劃分為計劃、組織、領導、控制四個模塊，分別建設學習資源，并設置與實際工作相關的十項實戰任務；利用開放大學現有的教學平臺，將學生學習《管理學基礎》課程所需要的學習資源和相應的任務掛在教學平臺上；教師則利用教學平臺和QQ群監控學生的學習進度及任務完成情況，引導學生之間的互動交流以及解決任務時可能遇到的困難。

3.2 課堂活動

根據任務驅動式翻轉課堂教學模式和《管理學基礎》的課程特征，我們設置了4次課堂教學。第一次課堂活動對學生進行學習方法的引導及課程介紹，后3次課堂活動主要完成網絡教學平臺無法解答的問題、期末復習指導以及任務學習的心得體會交流，教師則僅僅只是承擔解答問題、點評任務完成以及總結理論的角色。

3.3 課后反饋

由于開放學生自身的學習非自覺性，僅靠課前自主學習導學資源以及完成任務，是無法實現理論學習目標的，所以任務驅動式翻轉課堂教學模式還需要注重課后的反饋過程，教師需要利用教學平臺遠程監控學生通過完成作業達到鞏固理論的目的。此外，翻轉課堂最大的弊端就是師生、生生之間的交流變少了，所以教師還需要利用教學平臺經常與學生進行互動交流，鼓勵學生進行學習心得總結并與其他同學互相分享，共同進步，以彌補翻轉課堂缺少交流的弊端，促進師生之間的關系。

4．實施效果

4.1 學生的學習能力顯著提高

傳統的教學重在“教”，忽視了學生自主學習的能動性，而翻轉課堂的形式，更注重“學”，弱化了教師的角色，由學生自主學習。通過這種教學模式，學生不僅僅是學到了《管理學基礎》的理論知識，更多的是學會了如何學習。我們通過課程結束后對學生的調查發現，大部分學生表示在本課程結束后，獨立學習的能力提高了。

4.2 理論與實踐結合的能力獲得了提高

學生通過完成《管理學基礎》課程的十大實戰任務，從理論的應用方面，能更好地理解每個任務所涉及的理論知識點，部分學員能結合理論，應用到正在從事的工作中；在應試方面，完成實戰任務的過程將理論具體化、形象化，解決了理論理解困難的問題。

4.3 學習滿意度獲得了提高

我們在課程結束后對學生的滿意度進行了調查，調查發現，70%以上的同學對任務驅動式翻轉課堂教學模式持滿意態度，并且學員反映通過這種教學模式，學習目標不再停留在畢業文憑上，更多的是學到了學習的方式，尤其滿足一部分需要學習理論的學員的需求。

4.4 及格率保持不變

檢驗實施效果最好的方式就是考試及格率，這也是學員通過一個階段的學習最關心的問題。任務驅動式翻轉課堂教學模式在管理學基礎課程上經過一個學期的試行發現，考試及格率并沒有因課堂教學時間的減少而下降，仍維持在以往的平均及格率范圍內。

5．實施問題

任務驅動式教學模式使學生的學習積極性和學習能力有了一定的提高，然而在實施過程中我們也發現其存在內在的弊端。

5.1 教學資源的共享和整合有一定的困難

開放教育學生的學習需求是多樣的，這些學習需求包括文憑、理論、實踐等等各種類型，要滿足這些多樣的學習需求，就要求教學資源必須同時具備通俗性、趣味性、實踐性等方面，這使得教學資源和學習任務的安排存在一定的難度。

5.2 教師對學生學習的控制力度降低

實施翻轉課堂教學模式后，由學生自由掌控學習的時間和進度，這對學習自主性和積極性比較強的學生來說是非常有利的，但是開放學生多是邊工作邊讀書，工作壓力和生活壓力都不小，有相當大一部分學生是無法做到積極自主學習的，而教師對這部分學生的學習情況，基本上是無法掌控的，極有可能造成這部分學生學習掉隊甚至是完全沒有學到知識的情況。

5.3 自由學習時間加大教師工作量

實施翻轉課堂教學模式后，學生可以自由靈活的掌握學習時間和學習進度，而教師的角色是要在學生的學習過程中提供輔助幫助。但是，每個學生的學習時間是不可能相同，如果學生要在線向教師尋求幫助，這就需要教師花大量的時間在線。另外，不同的學生有可能產生相同的問題，如果都要求教師解答，那教師的工作就會出現大量的重復性勞動。因此，在翻轉課堂教學模式下，教師的工作量是非常巨大的。

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