價值澄清的理論與實踐應用

班建武

摘 要：基于價值相對主義的立場，價值澄清學派為學校教育在價值多元的社會中提供了一種有效的、具有現實操作性的教育模式。價值澄清模式把以生活為中心、接受現實、鼓勵思考以及行動作為四大要素，把價值澄清過程分為三個階段七步驟，并提供了澄清反應策略、價值單策略、團體討論策略等多種方法。運用價值澄清方法時應注意：創設一個自由、安全的環境；在表明自己觀點的同時鼓勵學生自主思維；做好應對各種沖突的準備，等等。

關鍵詞：教師德育專業化；價值澄清；相對主義；價值多元

中圖分類號：G41 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2104）02-0021-05

學校德育的一個重要目標就是幫助學生樹立正確的價值觀。在當前價值多元的社會文化環境中，學校所傳遞的價值觀念與社會、家庭所認可和提倡的價值觀念往往存在著很大的落差，使得學生難以適從。而且，不同價值觀念的相互沖突會在很大程度上削弱了學校教育的力量。面對多元的社會，一味堅持傳統教育的強制灌輸顯然不合時宜，而以此為理由而放棄教育責任則從根本上消解了教育的可能性。面對這樣一種價值困境，教育應何為？面對這一世界性教育難題，美國價值澄清學派所提出和實踐的教育模式，產生了很大的影響。了解其基本主張以及在實踐中的應用情況，有助于探討多元社會中學校德育的價值引導問題。

一、價值澄清模式的基本理念

價值澄清模式（The Values Clarification Model）是由美國紐約大學教育學院教授路易斯·拉思斯（Louise Raths）等人于20世紀60年代創建的一種德育模式。該模式以其很強的實踐性、操作性，而對美國學校德育實踐產生了巨大影響。拉思斯等人認為，價值觀是指導人們如何生活的一套準則，它反映了人們在有限的時間和精力中如何行事的問題。價值澄清模式的基本理論基礎是價值相對主義。它認為每個人都有自己的價值觀，而且價值是多元、相對和變化的，沒有一種適合于任何人、任何情境的絕對的價值觀。價值觀是與個人生活經驗緊密聯系在一起的，對于個人而言，其價值觀也不是恒久不變的。

價值澄清的基本假設是：我們所處的是一個價值多元的社會，不同的價值觀相互沖突；在這樣一個價值多元的社會中，沒有一套公認的“放之四海而皆準”的道德原則或價值觀念；個體是在其價值觀的指導下行動的，而個體價值觀則與其獨特的生活經歷有關；學生對自我行動時的價值觀認識不清。在這樣的基本假設下，價值澄清的一個重要哲學基礎或邏輯前提就是堅持“人性向善”的觀念，相信每個個體在經由價值澄清的過程之后都能作出合適的道德選擇。因此，老師所要做的，就是通過澄清價值評價的過程，幫助學生減少價值觀的混亂，提高分析和處理各種道德問題的能力。

價值澄清模式的基本出發點就在于為學校教育在價值多元的社會中提供一種有效的、具有現實操作性的教育模式，澄清學生的價值觀，從而使學生的價值觀變得穩定、清晰，能夠為他們的各種選擇提供指導。價值澄清的核心要素是：以生活為中心，以學生的生活問題為切入點；接受現實，建立互相接受的氣氛，引導而非強制學生進行價值澄清；鼓勵進一步思考，使學生全面地思考價值問題；培養個人能力，讓學生更好地將價值觀整合到其選擇、珍視和行動中。

價值澄清模式反對把某種現成的價值觀灌輸給學生，認為學校應該做的是建立一種澄清過程，通過這種過程，兒童可以確定自己的價值觀。這一過程主要包括三個階段七個步驟：[1]

選擇：（1）自由地選擇，只有價值是個體自由選擇的結果，價值才會被個體真正珍視；（2）從各種可能的選擇中選擇，只有當存在一種以上的選擇時選擇才成為可能，價值選擇才會實現；（3）認真思考每一種選擇的后果后再進行選擇，只有當個體仔細權衡和完全理解每一種選擇的后果，個體才會作出明智的選擇。

珍視：（4）珍愛，對選擇感到滿意，我們界定的價值必須是我們高興地作出的選擇結果，我們會贊同和珍視那些價值并用以指導生活；（5）確認并與人分享選擇，如果會為某一選擇感到羞愧，被詰難時不敢表明自己的立場，那么我們選擇的就不是價值而是別的東西。

行動：（6）根據選擇行動，只空談某事而不躬行實踐的個體所處理的絕不是價值，而是別的事物；（7）以某種生活方式不斷重復行動，價值往往以某種生活方式不斷重復。

價值澄清模式更關注的是，人們如何獲得價值觀的過程而不是獲得怎樣的價值觀。由此可見，價值澄清模式的主要目的是幫助人們獲得一定的價值觀。這些價值觀將會有助于人們以一種滿意和理智的方式將他們與不斷變化的社會相聯系。人們相信什么對價值澄清模式并不重要，重要的是人們怎么相信。價值澄清過程的七個步驟實際上涉及的是三個方面的內容：選擇、珍視、行動。這實際上就是價值澄清模式對價值的界定，只有符合這一過程的七個步驟的事物才能被稱為價值。

二、價值澄清模式策略舉隅

（一）澄清反應策略

澄清反應（clarifying response）是價值澄清策略中最為靈活的策略。它是教師針對學生所說的話或所做的事而作出的反應，旨在鼓勵學生就自己的行為進行深入思考。通過這種思考，學生可以對自己所擁有的價值觀進行澄清。由此可見，澄清反應主要是一種師生間的對話策略，其方式主要以一對一的交談形式進行。這種對話不要求教師對學生進行強制性或對抗性的詢問，而是一種看起來較為隨意的或激勵性的談話。

根據價值澄清反應策略所應遵循的十條基本原則[2]，在使用澄清反應時應避免諸如“難道我沒有告訴你要保持安靜嗎”“以你目前的樣子，你是絕對不可能考上大學的，懂嗎”之類的提問方式，這些提問的不妥之處就在于教師實際上把個人的觀點強加給學生，從而在很大程度上剝奪了學生獨立、自由選擇和思考的機會。價值澄清要能夠有效地發揮作用，有賴于教師能夠有意識地提醒自己在教育教學過程中不要把自己或者成人社會的觀念直接強加給學生。同時，要為學生的自由選擇和獨立思考提供一個安全、開放的氛圍。沒有這樣一個氛圍，學生很難在對話中真誠地表達自己的觀點，反思自己的行為。同時，教師和學生一樣，可以自由地表達自己的態度和看法。在某種情況下，教師坦率地表達自己的觀點更容易贏得學生的信任。如果學生認為教師的提問是對他的一種侵擾或冒犯的時候，教師不應再繼續下去。

一般來說，學生在表示某種態度、抱負、目的和興趣時，就是教師應該進行澄清反應的時機。態度、抱負、目的和興趣可以影響一個人的價值觀的方向性，所以教師引導學生對他們進行澄清反應能幫助學生進一步確立價值觀。

具體應用時應注意以下問題：要把問題聚焦在具有價值性的主題上，當學生表現出一些價值信號，如“我喜歡……”“我想……”的時候，往往是進行價值澄清的最好時機；澄清反應通常每次指向一個學生；師生之間發生的澄清反應一般都比較簡短，有“單腿會議”①之稱；教師在使用澄清策略時，盡量維持一種輕松的、重視探究的氛圍；澄清反應的要點是促進學生對自己言行舉止的思考，教師在此過程中要注意學生的反應，不應使學生感受到一種被逼迫的感覺；澄清反應可就價值澄清過程的某一方面展開而不需面面俱到；澄清反應是一個長期的過程，教師不能指望通過一兩次澄清就能一勞永逸地解決學生的所有問題。

（二）價值單策略

價值單（values sheets）策略主要針對那些不適合交談和討論的問題（如政治信仰、性等）時采用的一種澄清方法。這些問題如果采用澄清反應的交談方式，一是容易使學生不好啟齒，難以談出心中的真實想法；二是團體討論容易成為口才好、威望高者的特權，影響他人的獨立思考。采用價值單策略，可以有效地避免以上問題。價值單策略的使用要求教師設計和編制出一些價值表。形式最簡單的價值單包括某一發人深省的陳述和一系列問題。這一發人深思的陳述的目的在于提出教師認為或許與學生有著價值意義的問題，促使學生帶著這一問題從頭到尾徹底經歷價值澄清的評價過程，從而更好地了解自己。

價值單策略強調學生以書寫的形式對各種問題進行獨立思考。即使是表中有關討論的要求，也只在小范圍內進行，一般不進行全班性的討論。這可以有效地避免學生在獨立思考問題時受他人的干擾或心理暗示。價值單策略的顯著特征就在于：努力揭示知識背后所蘊含的價值依據，將知識學習與道德評價緊密聯系在一起。這一點恰恰是我們當前學科教學所欠缺的。

價值單策略主要應用于以下主題：金錢，它是怎樣被分配和處理的；友誼，我們怎樣與周圍的人相處；愛情和性，如何與關系親密的人交往；宗教和道德，我們所奉行的終極信仰；閑暇，如何利用閑暇時間；政治和社會組織，尤其是當它們對個體發生影響時；工作，職業選擇，工作態度；家庭，我們在家里的表現；成熟，我們為何而奮斗；性格特征，尤其是當它們影響個體的行為時。

價值單策略在使用時應注意以下幾點：要求書面回答，這比純粹的口頭談論要求更加認真的思考；允許學生以匿名的形式進行；價值單策略尤其適合于周末作業，此時學生的壓力會減少，而且能有足夠的時間來思考；教師可以對學生上交的價值單作簡要的評語，但是評語應當根據價值澄清理論的要求，進一步提出有助于學生重新思考其原先的答案，如，問學生所寫的某些內容是否在對各種可能選擇的思考之后形成的，或問他們真實的生活方式是否與所寫的相一致，等等。

（三）團體討論策略

澄清反應和價值單策略基本上是以一對一的形式開展的，只有在必要的時候才會進行小范圍的討論。但是，對于一些全班同學普遍關心或具有普遍意義的問題，可以采用團體討論策略，在全班范圍內進行價值澄清活動。為了保證這種大范圍的討論能夠取得成功，團體討論策略一般遵循以下四個步驟。[3]

1. 選擇主題

教師應該認真注意學生深感困惑的問題，或依據學生的年齡，設計出富有價值意義的主題，諸如友誼、金錢、規則、家庭、兄弟（或姊妹）、家庭雜務、愛情、性、工作、職業、目標、閑暇或政治。在主題的選擇方面，教師可以通過一段引文、圖片、電影片段、故事等方式來激發學生的興趣，使學生能夠更快地投入到問題情境當中。

2. 深思熟慮

教師應該要求所有學生安靜地坐著思考問題一兩分鐘，最好要求學生把對問題的最初反應做簡短的筆記。

3. 結構交流（structure sharing）

為了避免某些健談者控制討論的情況，教師可以把學生分為兩人一組、三人一組或四人一組。不要給小團體太多的時間。一開始可以進行小組短時間的討論，然后再進行全班討論。教師可以通過非朋友、排隊站立、紙條、選擇鏈等方式來形成小組。

4. 幫助學生獲取知識

通常，在團體討論最后，教師應要求學生獨自坐在自己的座位上，思考他們從這次討論中學到了什么，學生可以通過對以下一些問題的思考來歸納出他們在本次討論中所獲得的知識：

——我認識到……

——我再度發現……

——我正想知道……

——我從來不知道……

除了以上策略外，《價值與教學》一書還列舉了19種策略。如序列策略、價值連續體策略、啟發式句子，等等。

（四）提升學生思維水平的策略

價值澄清理論認為，一個人的價值觀與其思維品質有著十分密切的關系。在很大程度上，思維與價值觀是相互滲透、互為表里的。價值澄清的七個步驟得以展開的重要條件就是學生的思維水平。因此，如何通過提升學生的思維水平來促使其更為自覺地進行自我價值澄清是價值澄清一個很重要的方面。

1.分類

分類是我們把握事物的重要方式。在對各種事物進行分類的過程中，我們都會依據一定的標準。在很大程度上，幾乎所有的分類標準都是某種意義上的價值標準。通過分類，學生一方面可以了解事物的類型歸屬，另一方面也可以由此洞悉他人的分類依據，增進對價值標準多樣性的認識。比如，我們可以要求學生列出他們平常所看的所有電視節目，然后對這些節目進行分類，并為每一種類型命名。通常，學生在這一分類過程中會對自己的價值傾向（價值指示器）有更進一步的認識。如果學生之間相互交流彼此的分類，那么，這將是一個增進學生彼此了解的很好機會。

在進行分類練習時，教師應該引導學生回答這些問題：你是怎樣選擇這種分類方式的？還有哪些分類方式？第一個問題的作用在于進一步確認學生分類的依據，使其對自己的分類行為有一種更為自覺和清晰的認識。第二個問題則重在引發學生的進一步思考，目的是讓學生能夠從更多的分類標準中了解事物的眾多可能性。需要注意的是，教師不可以把自己的分類標準強加給學生，或是用自己的分類標準對學生的分類進行評價。

2.觀察和記述

當我們的判斷受到沖動、激情和慣性的支配時，就容易產生各種偏見。但是，每個人通過自身的觀察所得出的結論往往是不一致的。對于同一對象或事件，人們的描述常常會存在一定的差異，有時這種差異甚至是對立的。產生這種認識差異的重要原因就在于個體生活經驗的不同。也就是說，所謂的事實在本質上也是與價值問題密切聯系的。

如何讓學生理解事實背后所蘊含的價值，以及在這種理解過程中形成一種多元主義的觀點，是觀察和記述策略所要重點解決的問題。其中，系列敘述體系（serial reporting system）對于學生理解事實與觀念之間的變異性具有很好的作用。比如，教師要求一名學生朗讀一篇涵蓋諸多事實的記述。當學生朗讀完之后，教師要求學生憑記憶將朗讀過的文章寫下來。教師接著將這名學生憑記憶寫下的文章交給另一名學生，然后讓他像第一位學生那樣先把文章朗讀一遍，然后再憑記憶寫下來。依照這種方式，在進行到第六名學生后，教師拿最后一名學生憑記憶寫下的東西與原文進行比較。有時這種比較的結果會顯得很滑稽。經由這個活動，學生大致就會了解到最初的事實經過不斷的傳遞之后，其信息會發生變化。

3.編碼和對編碼的反應

很多時候，我們在表述某一問題時常常說得過于絕對，而這些絕對的表達在很大程度上是由我們對事物認識不準確引起的。這在學生身上表現得更為明顯。一些學生常常喜歡用各種夸張、絕對的詞語表達他們對某一事件的看法和態度。而且，這些絕對的表達往往也是引起各種紛爭的導火索。因此，有必要讓學生對自我語言表達中具有價值意味的用語有所警覺。為此，拉斯思等人發明了一套“編碼練習”策略來改善這一局面。

學生編碼練習：

（1）下列每個句子都包含著極端詞語，請在每個極端詞上方標上△

我從來不缺錢

人人都喜歡喝牛奶

我總能完成家庭作業 ……

（2）下列每個句子都有一個價值詞，請在每一個價值詞上畫×

那是個好消息

參議員喜歡發表演說 ……

（3）以“我是怎樣的人”為主題寫一篇作文，然后對你的作文做如下編碼：用△標出極端詞，用×標出價值詞，用下劃線標出假設。

當學生習慣于運用編碼的方式對自己的表達進行檢驗時，他們會對各種極端詞極為敏感，以至于能夠在特定的時間決定是否采用這種極端的表述方式。除了極端詞和價值詞外，還有其他詞匯可以納入編碼練習之中。如“或者”一詞，學生在使用它時，往往表達的是一種“要么……，要么……”的觀點。這就使得學生忽視了事情的眾多可能性。諸如“似乎”“我想”“大概”“也許”等詞匯都可以通過編碼練習的方式提高學生的敏感性。

三、運用價值澄清方法的注意事項

20世紀80年代以后，價值澄清理論逐漸走向衰敗。今天，批判性地學習和運用價值澄清理論時，我們需要尤為注意對以下問題的思考。

其一，價值的位階/結構。價值澄清理論對于其核心概念“價值”的論述是比較粗糙的。這也是它受到人們批評和指責的重要原因之一。我們認為，對于價值澄清之價值的理解，首要的一點是要考慮價值的位階或者價值的結構問題。這一問題我們可以從“上下左右”這一角度來分析。所謂價值的“上下”問題，指的是不同的價值之間具有一種層級上的區分，大體而言，價值的規范層面往往要服膺于價值原則的要求。所謂價值的“左右”問題，指的是不同價值之間具有一種類型上的不同。這種不同類型的價值更多反映的是價值所發生作用的領地的不同，并不說明價值之間的層級關系。價值澄清更多的是在價值的“左右”層面來界定和認識價值，在某種程度上忽視了價值的“上下”維度。而價值的“上下”關系在某種程度上對于價值教育而言更具有實質性意義。因此，在具體使用價值澄清時，應明確價值的層級或位階問題。一般而言，道德規范不能夠與更為上位的道德原則相沖突。

其二，價值經驗的獲得。價值澄清一個重要的基礎性概念是“經驗”。在很大程度上，價值澄清能夠得以開展的重要前提就是建立在對學生經驗的肯定和利用之上。經驗成為學生自我判斷、自我思考的重要資源。因此，學生經驗的性質對于價值澄清而言具有十分重要的意義。經驗本身是一個中性的概念，它既包括正面的、積極的體驗，也包括負面的、消極的經歷。實際上，個體成長的背景對其經驗的性質有著十分重要的影響。在很大程度上，經驗本身是一個充滿階層、種族、地域、性別等等差異的區隔性概念。簡單以個體經驗作為唯一依據來進行價值判斷的理由，從其消極意義上看，則是再生產或復制了現存的社會結構。這一點是值得我們注意的。

要保證學生能在價值澄清的過程中獲得對自我及社會的正面認識，就必須使學生獲得正面的積極體驗。為此，如何在學校生活中為學生創設一個健康、向上的文化氛圍，增強其積極體驗的經歷，是有效開展價值澄清并取得良好效果的重要條件。

其三，對象的年齡特征。由于價值澄清主要是訴諸學生的獨立思考、獨立選擇來完成整個澄清過程，因此，學生的身心特點以及思維結構會對其澄清過程有著十分重要的影響。如何根據學生不同年齡的思維和認知特點來設計相應的澄清策略，是價值澄清在具體應用時必須考慮的一個重要問題。

參考文獻

[1][2][3][美]路易斯·拉思斯，等.價值與教學[M].譚松賢，譯.杭州：浙江教育出版社，2003，25-27， 54-56， 138-153.

責任編輯 徐向陽