試析體育課實施目標管理的教學方法

趙仁輝

(黑龍江省齊齊哈爾市龍沙區(qū)躍進小學 黑龍江齊齊哈爾 161000)

1 目標管理教學法的應用意義

課程性質和課程價值決定了課程目標是教學實踐的“統(tǒng)帥”,做到“綱舉目張”。體育與健康課程的性質:是一門以身體練習為主要手段、以增進學生健康為主要目的必修課程,是學校課程體系的重要組成部分,是實施素質教育和培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展人才的重要途徑,是對原有體育課程進行深化改革,突出健康目標的一門課程。體育與健康課程的價值在于增進學生身體健康,提高健康水平,增強社會適應能力,獲得體育與健康的知識技能,為提高國民的整體素質發(fā)揮重要作用。在課程性質與課程價值的闡述中可以看出目標性的描述,因而教學工作的程序、方法、內(nèi)容都必須以課程目標為“綱”來得以實現(xiàn)。

從心理學的角度來看,目標統(tǒng)領教學才能滿足學生的學習需要。目標的確立才能激起動機的形成,心理動機影響著行為方式,而行為方式導致的結果會產(chǎn)生需要的滿足,需要的滿足程度反饋于目標,從而調(diào)整或者修正目標。(如圖1)

在心理學的基礎上構建教學目標與學生需要的關系框圖(如圖2)。

圖1

圖2

教學目標是引導教師和學生行為的一種刺激,適當?shù)哪繕丝梢哉T發(fā)教師和學生的動機,規(guī)定行為的方向,最后達到學生學習需要的滿足和教師自我實現(xiàn)的滿足。教學目標的確立激起教師的教學動機,即采取哪些策略、運用何種模式和哪些教學方法和手段等;激起學生的學習動機,即學生動機逐漸由可能模糊到逐漸清晰;教師的教學動機導致教學的行為方式,學生的學習動機導致學習的行為方式,而更為重要的是:教學動機與學習動機趨向的一致性越強,教與學的互動行為就會更加有效果,則取得的成效會最大程度上滿足學生的需求,學生需求的滿足程度可以評價教學目標的科學性與實效性。

2 教學目標產(chǎn)生的基礎

教學目標是以上游目標體系為基礎,即課程目標、領域目標、水平目標的遞進體系為其客觀基礎。課程目標指向3個維度:知識與技能、過程與方法和情感態(tài)度與價值觀。領域目標劃分為5個領域,即運動參與、運動技能、身體健康、心理健康、社會適應。水平目標劃為6個學習層次,從水平一到水平六。課程目標被分解為5個領域目標,每個水平級別的5個領域都有各自的領域水平目標,領域目標隨水平級別的提高而提高,各水平級別可將高一級水平目標作為發(fā)展性學習目標,教師可將其作為教學的延伸內(nèi)容。教學目標就是領域目標在水平層級上的綜合的實現(xiàn),既可量化考核,又可質性化評價或進行導向性檢驗。

具體教學目標是加入教師的主觀預期而產(chǎn)生的。教師對教學目標的確立、實施的可行性和目標效果的評價是有預期的、是有主觀考量的,往往假設學生是愿意承擔責任、愿意完成任務、愿意有所成就的。由此可以看出,教學目標是客觀要求與主觀預期相結合而產(chǎn)生的。

3 教學目標確立的注意事項

教學目標的可量化考核性。教學目標的描述要準確可以做到量化,如“學生初步學會魚躍前滾翻的動作技術”的描述就沒有做到量化,不利于考核及教學工作的針對性和實效性。如果改成“水平四學生在完成單元學習后能在做5次魚躍前滾翻動作時,至少有3次以上能做出明顯的騰空動作”。指出什么水平層次的學生在什么條件下,能做出什么樣的技術動作。

圖3

教學目標的質性評價和導向性檢驗。對于心理領域和社會適應方面難以量化考核,但是可以通過書面語言的描述能進行質性評價,教學目標與效果之間的導向性是否一致能夠檢驗,也包括學生努力程度的評價。

上述要求對教學目標的確立要體現(xiàn)具體化,但應注意給學生以自由度,以鼓勵學生的積極性和創(chuàng)造性,即具體化的同時不能教條,注意彈性條件,可在過程目標中運用。

教學目標要有一定的難度。不能忽視體育課程本身的價值,從繁、難、偏、舊走向簡而化為的極端。有了難度就有了挑戰(zhàn)性和競爭性,有利于學生真正提高水平,但注意不要過難,即做到科學性的適度。

教學目標要有可接受性。讓學生主動參與,使學生與教師共同承認。

教學目標要有反饋。教師將目標實現(xiàn)過程中的有利因素和不利因素反饋給學生,并引導學生調(diào)整和改進學習行為。

4 嘗試構建教學目標統(tǒng)領下的要素關系框圖流程（如圖3）

5 目標關系框圖在體育教學實踐中的理解與應用

教學計劃具體到課時計劃即教案的撰寫是與課程目標體系相互聯(lián)系而建立的。常規(guī)的做法是:教師在專用教案本上擬寫學期教學計劃,包括教學內(nèi)容的課時分配,也可以明確提煉出單元計劃,然后考慮具體課時教學內(nèi)容的選擇,同時也可以包括準備部分的內(nèi)容,確定考核或測試體質健康的項目,最后具體到課時。

在上述流程框圖中所表述的教學目標主要是指具體的課時教學目標,這樣流程所呈現(xiàn)的即是一節(jié)具體的課如何應用目標管理來引領完成。從另一個角度理解教學目標下可以產(chǎn)生出不同的教學內(nèi)容,即一標多元實現(xiàn)法,如發(fā)展跳躍能力的教學目標可以選擇單雙腳跳躍、立定跳遠、多級跳遠、跨越式跳高、背越式跳高等等教學內(nèi)容(或可稱之為教材)來實現(xiàn)之。而流程中的教學目標是為單一課時服務的,具有狹義性,但有利于教學實踐中的具體操作,教師在撰寫教案和教學實施的過程中須注意兩者的使用上的區(qū)別。

相應的教學策略就是為了完成特定的教學目標,所采用的教學模式、教學程序、教學方法、組織形式以及對教學資源的選擇和使用的總體考慮。如根據(jù)教學目標采用三段式教學、任務式教學、主題教學或其它創(chuàng)新性的教學模式;如采用集中學習、小組學習、分組輪換學習、競賽法等教學方法。可利用的教育教學資源是擬定相關教學策略時必須考慮的客觀制約因素,即如何面對實際能力和現(xiàn)實條件上好一堂課。

教學目標與學習目標的關系是基于共性化學習與個性化學習而提出的,傾向突出學生的主體地位,試圖理順教師對兩者之間的認識與區(qū)分。在學習的師生互動過程中,學生體會教師的意圖和標準,教師根據(jù)差異性引導學生走向知識或參與體驗。在傳統(tǒng)教學的認知上,教學目標與學習目標似乎無區(qū)別,教師往往面對二者的提法時也不覺得需要理清關系,在新課程理念的理解運用指導下,學習目標的提出更加突出學生的學習主體地位,有利于教師研究學生更多,而不是研究教材更多。教學目標是教師主觀愿望的體現(xiàn),基于對教材本身學習重點難點的認識,主觀上認為學生需要達到一種什么樣的程度;也基于對學生現(xiàn)實情況的掌握分析,學生運動技能掌握程度,學生客觀身體心理發(fā)展規(guī)律性認識等;所以說教學目標是主觀性占主導的,但也符合客觀性,客觀性的程度取決于教師的能力經(jīng)驗等因素。學習目標更多的是需要反饋,是在教師教學目標引領下的明確,學習目標因個體差異其實也不盡相同,技能層次不會一樣,相差懸殊會有,相差不大也會有,大體在一個評價水平線上的情況也肯定會有。量化評價技能已經(jīng)不適應課程的發(fā)展了,正因為這樣,課程標準才設立了領域目標和水平目標。

過程目標服務于教學目標,充分體現(xiàn)教學的靈活性。如分層教學目標、突發(fā)事件處理、教育機智的運用等均可作為過程目標在教學過程中輸入。教師對學生學習進程和速度的跟蹤檢測,有利于及時采取糾正措施和進行引導幫助,促進學生學習取得成效,并且形成師生互動與自主探究的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。過程目標的提出更加突出教學的靈活性,更加具體明確的指導教學實施中遇到的問題,解決的是非預測性問題,包括教學目標沒有關注的問題、時間分配不合理的問題、教學組織或組織實施教學能更趨向科學合理的問題。過程目標具有生成性,除了預測到的差異化問題而設定出的過程目標外,還會遇到突發(fā)事件因素及臨時性修改教學目標的過程目標的設定。

目標成果的評價在于檢測教學是否取得實效,促進教師反思與修正調(diào)節(jié),形成循環(huán)往復且不斷提升的目標管理課堂教學。目標成果評價是教師有效教學行為的檢驗,成果包括過程中的階段性成果,也包括全課結束后的成果。重視成果評價才能反思教學,反思才會有效,教師的教學能力才能不斷提高。成果評價需要緊密聯(lián)系教學流程,發(fā)現(xiàn)問題才能解決問題,才能更好地預測問題,做好更加充分的教學準備。

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