合作式自主學習在高職高專大學英語教學中的應用研究

陳 璐

（黃河科技學院，河南 鄭州 450000）

一﹑研究背景

高職教育肩負著培養適應生產、管理、服務第一線需要的高等技術應用性人才的重任，改革高職大學英語教學模式，培養與商務，科技，旅游，文化交流等專業相融合的復合型外語人才有重要意義。但由于我國高職英語教育發展的時間較短,又缺少有高職特色的英語學科理論作指導,沒有明確的培養目標和方向，存在以下具體問題：

（一）我國高職學院的生源較復雜，學生英語整體水平不高，入學水平差異較大。學生整體基礎差，學習需求差異大，教師很難滿足學生的課堂學習需求，學生的個性需求易被忽視,難以培養創新型人才，導致教學低效。

（二）學生學習習慣差，缺乏主動性，過分依賴老師，缺乏自主學習能力，嚴重影響走向社會后的適應能力。

（三）大部分高職英語課堂教學還是采用傳統的“以教材為中心”，“以教師為中心”的授課方式，極大地妨礙了學生語言應用能力的形成和發展，同時使英語教學出現重理論、輕實踐的現象，與社會職業需求脫節，不符合培養應用性人才的目標。

培養高職學生的自主學習能力，引導學生把英語學習與本專業發展結合起來，既緩解了高職英語教學課程設置與社會需求的差距，又把學生課內外的學習有效結合，實現了學生跨學科知識框架的構建。而要培養學生自主學習能力，不僅需要學生自我觀念的轉變，更需要教師的組織、引導以及學校的大力支持。因此，重視培養學生的自主學習能力對我國英語教學改革及高職院校大學英語教學具有重大意義。

二﹑培養自主學習能力的途徑

基于不同的理論立場和視角，國內外學者對自主學習能力的培養模式進行了大量的探索，Benson（2001）總結并區分了培養自主學習能力的六種模式得到了普遍認可，其中通過設計自主學習課堂教學活動的方式和以元認知策略培養為主的方式，融入了合作學習理論的理念。元認知策略指制定學習計劃，確立目標，選擇注意力，自我監控，自我評估，及對策略運用的評估。在以元認知策略為主的自主學習能力培養中，研究者普遍發現，在對學習過程的監控中，依靠老師和學習者個人，監控效果不太理想，而利用合作小組成員的個體職責，采用互相監督的方式，效果會更好。本研究采取合作式自主學習的方式對學生進行元認知策略的培訓。

三﹑研究設計

（一）研究目的

本研究擬解決的關鍵問題是：（1）教師怎樣通過元認知策略培訓幫助學生提高自主學習能力；（2）元認知策略訓練對提高高職學生英語水平的作用如何；（3）元認知策略訓練對提高高職學生自主學習能力的作用如何。

（二）研究對象

本研究以黃河科技學院高職非英語專業大一新生為研究對象。實驗前對所教班級學生的自主學習能力和英語學習中學習策略使用情況進行問卷調查，問卷包含學生高考的英語成績。然后用SPSS17.0分析學生的高考成績，根據分析數據，確定臨專1班為實驗班，臨專2班為控制班。

（三）研究工具

本研究的量化研究包含兩次英語成績和問卷調查數據；本研究的質化研究應用了學習者檔案，教師日志和訪談。

本研究的問卷由徐錦芬和肖庚生的關于學生自主學習能力的問卷改編而成，由50道問題組成，用5等級量表回答采集數據。問題包含8個方面：（1）學生對學習責任的感受；（2）學生的學習主動性；（3）了解教學目的和要求；（4）制定學習計劃；（5）使用學習策略；（6）監控學習策略的使用；（7）監控學習過程；（8）評估學習過程。

學習者檔案是對培訓過程學習者學習情況的記錄，從中可看到學習者目前的學習進度和將來的學習目標。學習者檔案是建立在對學生的英語水平，學習需求，學習風格，學習態度和觀念及能力分析的基礎上確定的，包含以下5個方面：（1）學習需求和要求；（2）長期目標與計劃；（3）短期目標與計劃；（4）對自我學習情況的評估；（5）對學習計劃執行情況的反思。老師對學生的學習者檔案會每兩周收一次，并作出評論，作為師生間的溝通。除此之外，對學生進行訪談，并記錄教師日志，收集數據。

（四）研究步驟

開學伊始，結合問卷調查分析，確定實驗班和控制班，建立學習者檔案。對實驗班學生進行分組，每四人一組。為了便于小組成員彼此監督，把四人的計劃做成一表格，每人保留一份。并附帶自我提問單，促進學生對自己和組員的學習計劃進行監控。自我提問單內容參考王篤勤（2005）的設計。

教學周第3周到第14周，在實驗班開展自主學習與合作學習相結合的教學實踐。計劃包含3個方面：（1）在課堂任務的設計上，結合教材，要求學生課前預習時抓住難點，課堂教學時教師注重對難點的分析方法的講解，并結合教學內容介紹相關的學習策略，培養學生的自學能力；（2）利用課堂分組討論，辯論賽，英語短劇表演等小組活動，培養學生的合作學習策略，便于課外小組合作式自主學習的開展；（3）教師向學生開展自主學習和合作學習理論的講座，并結合對學生的訪談，學習者檔案，每月在課堂上與學生進行溝通，便于指導學生實施學習計劃，調整教學設計。最后，教師用同一問卷在實驗班，控制班進行調查，并收集兩班期末考試成績。

四﹑實驗數據的分析與討論

（一）培養高職學生自主學習能力對學生英語成績的影響

回答此問題要結合對實驗班和控制班的前測及后測成績的分析。把實驗班和控制班的高考英語成績通過SPSS分析得到的量表顯示，臨專1班的整體平均分低于臨專2班4分，且獨立樣本T檢驗顯示兩班的方差整齊，成績不具有顯著性差異。由此確定1班為實驗班，2班為控制班。在通過一學期的元認知策略培訓后，收集數據，通過SPSS分析得到表1：

表1

從表1可看出，培訓之后，實驗班1班的平均分為74.636；控制班2班的平均分為67.173.實驗班遠高于控制班。

實驗班和控制班后測成績的獨立樣本T檢驗量表如表2：

表2

由表2看出這兩班的單峰值為0.083，高于0.05，判斷出這兩班的方差整齊。兩班的平均值的差值置信區間不含有0，說明兩班的平均值具有顯著性差異。由此判斷兩班在試驗后，實驗班比控制班相比，有了顯著性提高。

（二）元認知策略對促進高職學生自主學習能力的作用

通過對實驗班和控制班前測問卷和后測問卷的數據用SPSS分析，得到如下結果。

實驗班和控制班在前測問卷中的自主學習能力如下：

表3：獨立樣本T檢驗

從獨立樣本T檢驗數據中發現，單峰值為0.907，高于0.05，這說明兩班的方差整齊，具有可比性。雙峰值為0.929，高于0.05，這說明前測問卷數據顯示兩班的自主學習能力在實驗前不具有顯著差異。

實驗班和控制班在后測問卷中的自主學習能力如表4：

表4：獨立樣本T檢驗

通過表格顯示，單峰值為0.640高于0.05，所以兩班的方差整齊，具有可比性。雙峰值為0，表示兩班有100%的差異，也就是在元認知策略培訓后，實驗班的自主學習能力明顯高于控制班。由此證明，元認知策略培訓有助于提高民辦高職學生的自主學習能力。

（三）對高職學生自主學習能力和元認知策略使用的質化研究數據分析

通過對學習者檔案，訪談及課堂觀察的分析，研究者有如下發現。通過元認知策略培訓，學生的自主學習能力有了很大提高，主要體現在以下方面。首先，學生在課內外參加學習的主動性提高了，對自己學習的責任感增強了；學生對學習策略的使用和學習的意識增強了，他們有了主動思考適合自己學習方式，適合自己學習任務的有效策略的意識；學生開始更有計劃的安排自己的課外學習任務，并更好的利用課堂學習為自己的學習目標服務；學生之間彼此的合作互助意識增強，同時培訓增強了老師和同學間的聯系，學生更主動的向老師尋求指導，但這不是喪失自主學習能力，而是學生更關注自己的學習了。

五﹑結論

本研究是在高等教育環境下對自主學習能力培養方式的探索。本研究考慮到高職學生的特點，借助了合作學習理論的內容，是對培養自主學習能力實踐理論的完善。在研究過程中，針對研究對象的不同，在參考文獻的基礎上使用了學習者檔案，自我提問單，并給學生提供了制定長短期學習計劃的模板，在培訓過程中應用了小組互助監控的模式，有效保證了實驗效果。通過元認知策略的培訓，實驗班學生使用元認知策略的意識和能力增強了，提高了自主學習能力，從而英語成績有了很大提高。

高職學生的特點決定了教師在培養學生自主學習能力中的重要作用。教師作為咨詢者，資源提供者，組織者，評估者的角色如何更好展開，有待更多研究。

（注：本文系河南省社科聯、河南省經團聯2013年立項項目《任務型自主學習與合作學習教學模式在高職高專大學英語教學中的應用研究》的階段性研究成果，項目編號：SKL-2013-1315）

[1]Benson,P.Teaching and Researching Autonomy in Language Learning[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2005.177.

[2]何蓮珍，傅瑩，方富民，閔尚超.中國非英語專業大學生自主學習能力的培養路徑之探索[J].中國外語，2011，（5）：18-24.

[3] 紀康麗.外語學習中元認知策略的培訓[J].外語界，2002，（3）：20-26.

[4] 王篤勤.大學英語自主學習能力的培養[J].外語界，2002，（5）：17-23.

[5]徐錦芬，彭仁忠，吳衛平.非英語專業大學生自主性英語學習能力調查和分析[J].外語教學與研究，2004，（1）：64-68.