師生交往視角下的高校學風建設

傅紅+周開發+滕燕

學風是教學質量的“晴雨表”，既是提高教學質量內在要求，又是保證教學質量的基本條件。近年來，普通高校的學風問題日益突出，成為制約質量提高的“致命傷”，屢遭詬病，雖然多方面措施并舉，但成效甚微。

一高校學風的現狀及問題

學風即學習的風氣，有廣義和狹義之分。廣義的學風是指大學全體師生員工在長期的教育實踐過程中形成的一種較為穩定的治學目的、治學精神、治學態度、治學風尚和治學方法，是全校師生群體心理和行為在求學治學上的具體體現。[1]本文探討的學風是作為學生行為規范和思想道德集體表現的學生在學習過程中所表現出來的精神風貌，即狹義的學風。學風是一所大學的靈魂，是大學的寶貴財富，是一種巨大的精神力量和育人資源。為了解普通高校學風現狀，2012年，筆者以所在學校1—4年級學生為對象，采用隨機問卷調查為主，輔以師生訪談、實地觀察等方式，綜合調查學生學習狀況。發放問卷3800份，回收3642份，回收率為95.8%，主要問題表現在幾個方面。

1學習自我滿意度低

被調查者對“學習狀況的自我評價”問題回答中，“非常滿意”占1.92%，“比較滿意”占20.37%，“不太滿意”占54.34%，“不滿意”占21.55%；其中，1.46%的一年級學生對自己的學習狀況“非常滿意”，為四個年級最低，3.07%四年級學生對自己的學習狀況“非常滿意”，為四個年級最高；與此對應，一年級學生“不滿意”所占比例最高，為24.19%，四年級學生“不滿意”所占比例最低，為15.74%。

2學習計劃執行不力

數據顯示，8.24%的被調查者“有計劃且能夠執行”，59.80%“有計劃但不能很好執行”，21.0%“計劃總是不能被執行”，10.32%“沒有計劃”。在“有計劃且能夠執行”的學生中，一年級所占比例最低為7.04%，四年級所占比例最高為10.94%。

3逃課現象較為普遍

出勤率的調查顯示，保持每周全勤的占67.93%，每周逃課一次的占17.14%、逃課兩次的占8.13%、逃課三次及以上的占5.9%，逃課有隨著年級增高逐漸上升之勢。

4課堂學習專注度不足

“人到心不到”現象極為普遍，4.64%“能夠保持認真聽課”，51.73%“偶爾會分心”，38.0%經常“心不在焉”，5.0%心思“根本不在課堂上”。其中，43.19%的四年級學生上課經常“走神”，在四個年級中所占比例最高。

5課余時間利用率不高

數據顯示，堅持“每天自習”為12.47%，“每周自習3—5次”為35.89%，“每周自習1—2次”為28.17%，“幾乎不自習”為22.76%，其中，四年級學生呈現兩個極端，“每天自習”和“幾乎不自習”所占比例均為四個年級之最。調查還顯示，“上網娛樂”成為課余時間的首選，并隨著年級逐年遞增。

6考試作弊較為普遍

45.09%的被調查者平時學習努力度不夠，考試主要靠考前“突擊”；33.99%的被調查者坦言在考試中作過弊，其中高年級學生作弊高于低年級。

以上現狀是表象，其背后反映的問題是學習目標迷失、學習動力不足、自我克制力弱、誠信意識淡薄。對“學習方面存在的最大問題”的調查顯示，“自制力弱”占40.66%，“興趣不濃”占24.16%，“動力不足”占21.36%。厭學情緒蔓延，普通高校學風令人堪憂。不良學風乃治學之大患，嚴重制約著高校人才培養質量，對學生的健康成長和高校長足發展影響極大。眾所周知，高校學風受多因素綜合影響，筆者選擇師生交往視角對學風問題進行分析和思考。

二師生交往是教育活動的核心

交往即“與他人共在”，“是發生在主體間的精神互動，它以語言及其所承載的歷史為中介，以平等對話為基礎形式，以主體間性理解和意義建構為目的。”[2]學校教育產生于人的生存與發展的需要，它是一種有目的、有計劃、有組織，并由專門機構和專職人員實施的活動，其最終目的指向個體的完滿和整體建構。教育如何實現其培養目標，關鍵在于教育者與受教育者之間的知識、技能的傳遞和建構，學生知識獲得、能力發展、情感陶冶、個性養成無不通過交往來實現。在各式各樣的“關系”和“互動”中，交往是最具有多因素間的溝通、交流的特殊性質，因為它不僅潛藏著“授”與“受”的互動，而且蘊含著主客體的統一和建構的可能性于一身，通過交往來詮釋教育活動，具有整合力、包容性和解釋力。[3]教育活動是一種交往活動，交往是教育活動的存在形態，是教育本身，交往不只是教育的手段，而是手段和目的的統一，通過交往和為了交往才使教育活動得以展開和進行，沒有師生的交往活動，就沒有教育活動。“沒有交往，教育關系便不能成立，教育活動便不可能產生，一切教育不論是知識教育還是品德教育都是在交往中實現的”[4]“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動”[5]。師生交往是學校中師生生活與學習的基本方式，作為教育活動核心的師生交往在學校教育中深層意義在于，正是這樣一種實踐活動，即向置身于其中的每一個人提供支持力量，促進他們實現生存價值，走向“成人”。[6]

師生交往理念不僅為國外大學普遍認同，并早已成為其教育實踐。牛津導師制被譽為理想師生交往的典范，它“催生出師生間最成熟的關系”，而“無可爭議地是教育過程的皇冠”，[7]牛津大學校長安德魯·漢密爾頓認為：“一對一或者一對二這樣的一個導師教育，是牛津非常特別的一個特點”，是“牛津、劍橋的傳統、真正的優勢”。[8]耶魯大學校長萊文指出：美國教育系統中好的、值得借鑒的“新的教學模式”是“學生之間的交流、學生和教授之間的互動”，以及“鼓勵學生進行主動的思維，讓學生能夠挑戰彼此，挑戰教師。”[9]美國萊斯大學校長大衛·李博隆坦言：“萊斯大學的體制就是教授要和本科生在一起，凡是不愿意花時間在本科生身上的教授，根本不在學校招聘的范圍內。”。[10]法國中央理工大學校長艾爾夫·彪賽指出：“在法國的教育傳統當中，最重要的就是教學的質量。首先要考慮的，也是最重要的，就是教授和學生進行大量的討論。”[11]鼓勵師生“更加親密的接觸，來帶動學生的成長”[12]是德國慕尼黑工大的特色之一。日本京都大學鼓勵不同學科的科學家和學生之間的交流，通過教授和不同年級學生參加的、最多不超過十人的“小型的研討會”，在一個小小的房間里，學生可以自由地去進行提問對教授進行挑戰和質疑。[13]廣泛而深入的師生交往激活了學生的求知欲望和探索欲望、為大學注入活力而成為世界著名大學的“真正優勢”，是其長盛不衰的秘訣之一。endprint

隨著高等教育大眾化進程的加快，國內高校師生交往實際情況不容樂觀。《清華大學本科教育學情調查報告2009》指出：清華高年級學生在學業挑戰度（LAC）、主動合作學習的水平（ACL）、生師互動的水平（SFI）這三個指標上都遜色于美國同類院校和總體水平，尤其是在主動合作學習（ACL）和生師互動的水平（SFI）上差異更為顯著。報告用數據對此進一步證明：27.1%的清華學生自我報告說，自己的學習表現從來沒有得到過任何老師的及時反饋；而美國同類院校有此看法的學生只有7%左右。至于“和老師討論自己的職業計劃和想法”，44.3%的清華學生自我報告說自己從來沒有和任何一位老師討論過自己未來的職業想法；而在美國同類院校中這樣的學生僅占20%左右。相反，能經常甚至頻繁地和老師討論自己未來職業計劃的學生在清華只有11.9%，而在美國同類大學中該比例達到30%以上。報告因此得出的結論之一是：“無論高年級還是低年級，清華大學在師生互動指標上的差異都非常明顯”。筆者對所在學校學生課外與教師交往情況調查的數據顯示，課外與教師“經常交流”學生為4.88%，“較少交流”的學生為32.59%，“極少”和“沒有”交流的學生為61.59%。

縱向比較發現，對多數學生而言，高考一般是學習努力程度的頂點。一旦進入大學后，學習努力程度就進入了拋物線的后半段，持續下滑。在具體教學活動中，教師以長者的情懷和朋友的姿態關心學生學習、生活和情感發展，了解學生性格、心理需求，學生就會表現出一種對生活的熱情，并煥發出蓬勃的朝氣和活力；反之，師生間如果缺乏信任或者教師高高在上、盛氣凌人，學生不但不愿意與教師交談、互動，反而在學習中產生失落、不安，并失去對他人、社會和自己應有的興趣和責任。教育本是一個激發情感、完善個性和健全身心的實踐活動，教師就應該在教育中與學生展開心靈對話，進行人格熏陶和情感滲透，使學生體會到知識、情感、經驗、價值共享的樂趣，使學生“親其師，信其道”。

三關于師生交往視角下學風建設的建議

提高質量，大學回歸育人本位，重建親密的師生關系不失為一道良方。1987年，孟斐斯州立大學的齊克林教授和密歇根大學的甘姆森教授，提出了具有廣泛影響的優質大學教育七原則，第一原則即鼓勵學生與教師之間的交往。[14]從師生交往入手，通過積極有效的師生交往，激活學生的學習意愿，是當下學風建設的有效路徑。

（一）確立現代師生交往教育理念

1以學識與人格贏得尊重的理念

美國著名人類學家米德提出，西方國家在“二戰”后進入“后喻文化時代”，即年輕一代將知識傳授給與他們一起生活的長輩的時代。在日益發達的信息時代，學生思維敏捷、充滿活力，獨立性增強的他們，思想和行為很難被人輕易左右，這對教師的知識結構、知識的廣度和深度都提出挑戰，教師不再是當然的權威。知識面前師生平等，當學生接受知識信息的能力和水平優于教師，教師的知識平臺低于學生的學習要求，這種失諧必然導致教師的知識權威遭到學生質疑。教師需要養成健康人格，創新與學生溝通交流的方法和策略，從高高在上的權威成為導師、朋友、楷模、合作者。以豐富的學識吸引學生，以人格魅力打動學生，以溝通技巧貼近學生，贏得學生的尊重。

2師生共構課堂的理念

課堂不是教師“獨自表演”的舞臺，而是師生之間相互交往共同建構的求知探險歷程，大學的教學活動在本質上就是師生交往中的建構活動。課堂的生命和活力來源于師生共同參與，在相互認識、相互了解、相互吸引、相互溝通、相互作用、相互影響中，實現教師、文本、學生間的平等對話。

3超越時空教學的理念

課堂是教學的主渠道、主陣地，但不是唯一渠道和唯一陣地。育人是教育的目的，學生求知和困惑不受時空限制，因此，教學就不只是在課堂45分鐘，也不只是在教室里，其形式更不只是教師講學生聽。理想的教學，是人格平等基礎上的思想溝通、情感交融和心靈碰撞，它超越狹小的教室，滲透在學生的生活中，無時不在、無處不有。大量研究表明：師生之間在課堂之外的“非正式交往”，會極大促進學生學習。

（二）打造師生交往的“軟”環境與“硬”平臺

有效師生交往依賴于交往“軟”環境的營造與“硬”平臺的搭建。師生交往的“軟”環境，是指諸如政策、文化、制度、思想觀念等因素和條件的總和，它體現一所學校的內在品質和發展境界，體現學校的育人理念、理想追求和精神風貌。師生交往“軟”環境營造，不僅包括科學、進步的現代大學教育理念，現代大學制度和民主的大學管理模式，積極向上行為方式，而且包括健康和諧的校園文化及誠信質樸的校園風貌，包括具體教學安排、教學組織形式的選擇以及教室環境的布置等。

師生交往的“硬”平臺搭建，從“虛擬”與“現實”兩方面著手。在現代信息技術飛速發展的背景下，以多媒體、互聯網為主要依托超越既有局限，創建更為廣闊的教育教學交往形式不失為教育教學組織形式發展的新的方向。虛擬平臺以無線網絡為載體，利用當下的精品課程、網絡實踐教學、教學質量網絡評估、微博、微信、QQ空間、飛信、網絡社區等方式，進行師生交往。現實平臺主要指面對面的傳統交流方式，包括師生共同參與的經典著作讀書小組、合作學習社區、社會實踐行動自愿團隊等集體交流方式，也包括師生之間一對一的個別交往方式。

（三）創新教師評價制度

1突出對教學業績的考核，鼓勵優秀教學

羅納德·巴尼特重申，教學是教師的第一責任理念，指出：“作為大學教師，其首要責任是對自己的教學（即對自己的學生）負責，而不是對研究負責。”[15]約翰·霍普金斯大學本科教育委員會總結報告中強調：“改進教師激勵體系，教師的優秀教學應在教師評估、獎勵及職稱晉升中得到良好體現，鼓勵教師對教學的研究和投入，大力倡導‘教學亦是學術的觀念。”[16]在對教學業績的評價中，把師生交往納入制度化范疇，作為高校教學過程不可或缺的組成部分，并且建立相關評價體系，給師生交往提供制度化的保障。endprint

2對優秀教學與優秀科研成果同等對待

通過制度設計改變當下仍被多數大學教師認同并踐行著的“教學是支出，科學研究是收入”的觀念，使得潛心教學與潛心研究一樣，獲得必要的物質與精神回報。此外，是不是一切研究成果只有通過發表論文體現，是不是所有教師都要同時履行好教學、研究和服務這三項職能，可否允許教師根據自己的特點，在不同階段有所側重，也值得決策者思考。對此愛德華·希爾頓在《教師的道與德》一書中有如此觀點：“在大學里，教學和研究是同樣重要的……所有的大學教師都要恪守教學、研究和服務上的基本責任。并非所有的大學教師都有同樣的天賦和同樣的意愿來完成這些責任所要求的活動。有些教師更樂于并且更善于進行研究，也有些教師顯然更適合于教學工作，還有些教師則比其他教師更有能力從事大學里的服務工作。然而，如果一名大學教師未能做好上述任何一項工作并且表現出了對它們的不尊重，那么他就違背了自己的責任。”[17]

當教學不再成為大學教師關注的重點，當教師不再把時間和精力用于學生，當真正的、有效的師生交往在大學中消失，學風低下就成為必然。大學是為學生而存在的，沒有學生就沒有大學，學生是大學的中心。從大學之所以存在的根本目的而言，無論大學功能以及教師任務出現怎樣的變化，大學教師作為教學者的責任應該始終得到堅守。大學教師教學責任的提升不能僅僅依靠教師的道德自律來實現，更依賴于一系列制度創新。大學回歸育人本位，建設一個重視和激勵教學的大學教學文化，給全身心教學的教師一個發展的平臺，營造一個大學教師愿教書、學生想上課的和諧氛圍，刻不容緩。

參考文獻[1]韓延明.學風建設：大學可持續發展的永恒主題[J].高等教育研究，2006（3）：23.

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[4]金生鈜.理解教育———走向哲學解釋學的教育哲學導論[M].北京：教育科學出版社，1997：125.

[5]卡爾·雅思貝爾斯.什么是教育[M].北京：生活、讀書、新知三聯書店，1991（3）.

[6]蒲蕊.師生交往在學校教育中的深層意義[J].教育研究，2002（2）：56-57.

[7]大衛·帕尓菲曼.高等教育何以為“高”———牛津導師制教學反思[C].北京：北京大學出版社，2011：41.

[8][9]http：//edu.people.com.cn/GB/8216/11526878.html

[10][11]中國青年報[N].2010-05-05.

[12][13]http：//www.sina.com.cn.

[14]CHICKRING A W.GAMSON Z F. Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education [J]. AAHE Bulletin，1987（7）：3-7.

[15]羅納德·巴尼特.高等教育理念[M].北京：北京大學出版社，2012.

[16]伍紅林·約翰·霍普金斯大學本科教育委員會總結報告介述[J].高教發展與評估，2006（1）：61.

[17]愛德華·希爾頓.教師的道與德[M].北京：北京大學出版社，2010.endprint