高校教師教學評價中的沖突與消除策略

李荔

當前教師教學評價因觀念、制度、技術等不完善而在實踐中有時導致沖突的發生，本文試探究沖突的表現、成因，進而尋找對策。

一教師教學評價中沖突的表現及成因

1教學評價的目的與視角的錯位與沖突

教學評價的工具性價值和教育性價值是其基本的價值功能，對教學評價價值功能的選擇取決于人們不同的立場、視角和態度，它反映出不同價值主體的需要和利益訴求。從管理者的立場和角度上看，教學評價是組織控制、政策決策、績效考核等的管理工具，并在實踐中被無限擴大。從教師和學生的立場和角度看，教學評價應該以其教育性價值的實現為目標，以促進教師和學生的發展。不同的目的和視角的錯位，導致了教學評價價值觀念的沖突，最終也導致教學評價工具理性與價值理性的沖突。正因為不同主體的價值錯位和沖突而導致教學評價實踐中不同群體的博弈。

2教學評價主客體對立而導致的人際沖突

以嚴格的科層管理為特征的學校組織結構中，行政管理層處于絕對支配地位，在教學評價體系中成為實質上的主體。教師、學生等都處于被支配地位，成為教學評價的客體。在教學評價管理性價值功能主導的狀態下，教學評價是為了控制，教學評價中主客對立，被評價者處于被動地位，只能接受評價主體對自己的評價，卻沒有辯解的機會和話語權。這必然導致管理者與教師、學生，教師與教師之間的沖突。相互間因為缺乏平等的對話而無法理解，在評價結果上常常因無法達成共識而產生誤解、誤讀和相互抵觸，教學評價甚至成為管理者、教師、學生間人際沖突的導火索。

3教學活動的復雜性與評價標準簡單化的沖突

教學活動是受諸多因素影響的動態變化的復雜性活動，教學過程因諸多的非理性因素影響，不可能是線性的、確定的程式化過程，而是豐富多樣、開放的、生成的過程，有著很多的意外和衍生物。而基于管理價值的教學評價的標準，往往追求的是評價標準的統一性、普適性、標準化以求實現對比、分等、排序和篩選等管理性目的。這種普適性、統一、簡單化的教學評價標準是去情景化的，將教學評價從具體教學情境中剝離出來，使復雜的教學活動抽象化、簡單化，并且教學評價成為了普羅克汝斯特斯之床，教學活動的豐富多樣性最終因標準化教學評價而被消弭，無論是教師的教還是學生的學都無法彰顯其獨特性，而成為機械執行預定教學計劃的程式化活動。

4教學連續性、整體性與教學評價的片段性、分裂性的沖突

杜威的“教育即生活”、“教育即生長”觀念中，生長是一個連續的過程，生活具有整體性，意味著教學是整體而連續的。但傳統教學評價則習慣于將教學活動拆分為教學目標、教學態度、教學內容、教學方法等部分進行評價，將人的知識、技能、能力、德行、情感等拆解為一個個獨立的項目進行評價，“由于我們的教育教給我們分離、箱格化、隔絕知識而不是連接他們，知識的總體形成一個難以理解的七巧板。……對于組織分散的和被箱格化的知識的無能導致進行背景化和整體化的自然的思想稟性的衰退“[1]，認為部分的相加就可以得到整體的認識，忽略了部分與整體更為復雜的關系。并且在教學評價中，往往通過對一堂課的評價，代替對整門課程的評價，以偏概全，導致評價的片面性。

5教學評價結果處理方式不同而造成的沖突

因為教學評價價值選擇的不同，對教學評價結果的處理和運用的方式也大相徑庭。管理者因為控制與管理的需要，選擇運用量化手段，強調教學評價的精確性、“科學性”，并且有利于管理者甄別、鑒定評價對象的優劣，成為晉級、評優等的依據。而教師和學生則因為發展與改進的需要，要求對教學評價進行質性化的處理，對教學活動的各因素、教學活動的變化、發展等進行信息收集、分析、解釋、診斷等。分數及排序并不是必須的，而量化評價將復雜的教學活動的表現和特征都簡化為了一個抽象的數字，遮蔽了教學過程中生動的具體化的細節，對教學改進無法提供有意義的信息而使教學評價結果對于教師和學生的發展成為空洞無用之物，而不愿意接受評價結果，并因實施過程的煩瑣而成為師生沉重的負擔。

二消除教師教學評價中的沖突的策略

1轉變教師教學評價觀念

隨著現代教學觀念的轉變，在教學中強調生成性、建構性、主體性、交往性等，那么對教師教學的評價的觀念也要隨之而改變。傳統教師教學評價建基于牛頓的機械論、笛卡兒的主客二分等現代哲學基礎上，造成教師教學評價成為一個固定的、機械的、封閉的程序，標準的簡單、統一，內容的分割、評價結果的量化等都使教師教學評價無法發揮其促進教師發展的功能。而過程哲學、復雜性思維、后現代哲學等的出現，在批判現代性弊端的同時，充分肯定了教學的復雜性、意外、非理性因素的價值，因此，在教師教學評價中要關注過程、注重對教師教學發展的促進，要充分實現教學評價的人文價值和發展性價值。

2改革教學評價制度和模式

傳統管理思維基礎上，以實現管理性目標，行使著監督、檢查、篩選、評聘的管理職能，是管理者對教師單向度的控制評價，可以說是專制性的教師教學評價制度，體現的是管理者的意志。現行教師教學評價制度使被評價者（教師）處于被動地位，沒有話語權，教師的主體性和能動性被忽視，評價者和評價對象是在相互對立或隔離的狀態下開展評價活動。并且當評價結果與晉級、評優等掛鉤時，直接影響教師的切身利益，必然出現各種人為因素的影響而造成評價的失真與不公，成為一種高風險的評價活動，這必然導致教師內心的焦慮、不滿，產生抵觸情緒。因此，改革傳統教學評價為發展性的教師教學評價，教學評價的目的主要是為了促進教師教學發展，教學評價模式從單向控制走向多向合作，師生都參與教學評價，注重對教師教學過程的評價，通過對過程信息的收集、整理、分析、診斷，提出改進建議，促進師生發展。

首先，建立多樣化教師教學評價標準。控制性的教師教學評價因為要用于分等、評優、篩選、排名等管理性目的，因此采用統一的、普適性的評價標準，強調所謂的科學、客觀、標準，而這種標準實際上是抽象的、單一的，無法體現出教師教學的豐富性、復雜性、多樣性，無法體現出教師教學的個性和差異，也就無法鼓勵教師創新，因此，教師教學評價標準的建立在注重普遍價值的同時，也要考慮教師個體的因素，如教師的經驗基礎、教學年限，以及性格、價值觀等個性化的背景，要建立多樣化、多層次的教師教學評價標準，并且標準要具有一定的彈性和靈活性，要能夠隨著課堂教學具體情境的變化而調整。

其次，注重對教學過程的動態評價。教師教學評價的內容不僅僅看教師傳授了多少知識給學生，更重要的是看教師教學對學生綜合素質的發展是否具有促進作用，是否注重對人的整體，包括知識、技能、能力、態度、情感等方面的培養。對教師的教學不能割裂開來進行評價，而應該考察教學過程中各因素的相互關系和作用。并且教學過程的變化，也要求教學評價不是機械靜止的考察教學結果，特別是僅僅對靜態知識掌握的情況，更要注重教學的動態發展過程。

最后，教師評價的方式要多元化。他評、自評、互評等方式結合，從多角度、多層面對教師教學進行評價，獲得的信息更全面，教師教學評價的結果更可信。

3教師教學評價結果應用要恰當

以往教師教學評價的結果強調量化，用于對人進行分等、比較、評優、晉級等。對促進教師教學改進和教師自身專業化發展沒有太大的指導意義。發展性教師教學評價目的在于促進教師教學發展，因此更注重質性評價，對教師教學評價的結果主要用于促進教師發展，與教師的晉級、評優等沒有太大關系，教師更愿意接受并改進自己的教學。

4提高教師教學評價素養和能力

教師教學評價是專業性要求很高的工作，評價者的素質直接影響著評價的質量和結果，不同評價主體對評價指標的理解不一樣，實施評價操作的不一致都會影響評價結果。目前我國教學評價的實施者的評價素養和能力不高，缺乏教學評價專業知識和技術，在評價活動中常常是憑想象或想當然地開展各種教學評價工作，致使教學評價的隨意性、主觀性很大，效益不高，甚至因為不夠專業而使評價結果出現很大誤差而倍受質疑。因此，要提高教學評價主體的評價素養和能力，不僅要有一只（或聘請）專業的評價隊伍，而且要提高教師的評價素養，使其能夠掌握基本的評價知識和技能，能夠勝任日常教學評價的工作。