圍繞三點(diǎn)教好語(yǔ)文

教科書凝聚著作者、編寫者諸多心血，每一篇文本都是精華，需要語(yǔ)文教師理性地根據(jù)實(shí)際情況精讀細(xì)講。那么，如何讓教科書的使用回歸理性，在做好“舉一”之后再“反三”呢？

一.明確重難點(diǎn)，有針對(duì)地教教科書

入選教科書的文本種類很多，有詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、游記等。這些既然能入選教科書就自然有它自身的價(jià)值，在整個(gè)單元、整冊(cè)課本、整套教科書中會(huì)有相對(duì)具體的任務(wù)。教學(xué)散文時(shí)，語(yǔ)文教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生品味其優(yōu)美的語(yǔ)言；教學(xué)詩(shī)歌時(shí)，教師要讓學(xué)生感悟其有別于其他文體的瑰麗的想象，語(yǔ)言的凝練；說(shuō)明文教學(xué)時(shí)，則更多地強(qiáng)調(diào)說(shuō)明方法的教學(xué)等。

小學(xué)語(yǔ)文教科書中有許多美麗的圖畫，尤其是古詩(shī)篇章，插圖更是精美。學(xué)習(xí)這樣的課文，不妨在教學(xué)過(guò)程中引進(jìn)繪畫手段，讓學(xué)生畫畫說(shuō)說(shuō)，體會(huì)思考與創(chuàng)造的樂(lè)趣。如古詩(shī)《村居》描繪的是早春二月鄉(xiāng)村田野的迷人景色和散學(xué)兒童競(jìng)放風(fēng)箏的歡快場(chǎng)景。可要求學(xué)生根據(jù)古詩(shī)描繪的意境作畫，學(xué)生自然興趣盎然，能展開(kāi)想象的翅膀，便會(huì)畫出了一幅幅早春之圖，另一方面，通過(guò)繪畫獲得創(chuàng)造的樂(lè)趣。

語(yǔ)文教師只有明確了每篇課文的重難點(diǎn)，才能展開(kāi)針對(duì)性地教學(xué)；這種針對(duì)性，一是能讓學(xué)生每課所學(xué)都有所得，再則可以讓我們省時(shí)高效地實(shí)施教學(xué)，從而發(fā)揮其最大的教學(xué)效益。當(dāng)然，教科書重難點(diǎn)的明確必須從整體入手，也就是說(shuō)，除了要明確每篇課文的之外，最好教者還得明確本單元教科書在整冊(cè)教科書，以及本冊(cè)教科書在整個(gè)小學(xué)語(yǔ)文階段教學(xué)中所承擔(dān)的任務(wù)及有哪些重難點(diǎn)等。

二.選擇突破點(diǎn)，有智慧地教教科書

教科書重難點(diǎn)明確之后，緊接著就是突破點(diǎn)的選擇。這可以從題目入手，也可以從重點(diǎn)詞句入手，或從文章的寫作特色入手。如蘇教版六年級(jí)下冊(cè)《夾竹桃》一課既展現(xiàn)了夾竹桃的美麗，更彰顯了其無(wú)論何時(shí)都一直盛開(kāi)，具有堅(jiān)韌不拔的韌性。如何才能突破這一難點(diǎn)呢？筆者以為，應(yīng)該抓住課文的這句話，即——在和煦的春風(fēng)里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里，看不出有什么特別茂盛的時(shí)候，也看不出有什么特別衰敗的時(shí)候，無(wú)日不迎風(fēng)吐艷。緊扣“無(wú)日”一詞，體會(huì)出夾竹桃每日都一如既往地盛開(kāi)；接著讓學(xué)生想象這每一天有可能是春光明媚的一天，可能是狂風(fēng)暴雨的一天等。學(xué)生明白在夾竹桃風(fēng)風(fēng)雨雨的每一天里，變化的可能是氣候、季節(jié)及伙伴，但不變的是始終如一的精神，堅(jiān)持不懈的品質(zhì)，學(xué)生自然而然地就能感受到夾竹桃的韌性。

三.留存質(zhì)疑點(diǎn)，有個(gè)性地教教科書

教科書的作用之所以淡化，部分原因源于我們教師錯(cuò)誤地以為讓學(xué)生“帶著問(wèn)題進(jìn)課堂，全無(wú)問(wèn)題出課堂”是完全可能的事情。這是我們主觀故意地降低教科書難度，自欺欺人地消除教科書中的疑難點(diǎn)，這既不對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)任，也不對(duì)自己負(fù)責(zé)任，更是對(duì)教科書不負(fù)責(zé)任。教科書可質(zhì)疑的地方很多，有編者的編寫意圖，有文章的寫作風(fēng)格，有詞句的斟酌考慮等。

如，筆者在為《麻雀》一課作小結(jié)時(shí)說(shuō)，“讀了這篇課文，從老麻雀奮不顧身?yè)尵刃÷槿傅挠洈⒅校覀兏械侥笎?ài)的偉大。”話音剛落，一位男生舉手說(shuō)：“老師，我不同意說(shuō)母愛(ài)，因?yàn)檎n文從頭到尾都沒(méi)有寫老麻雀是母的還是公的！”筆者笑著說(shuō)：“你讀得很認(rèn)真，看來(lái)老師概括不太準(zhǔn)確，那么怎樣說(shuō)才確切呢？”學(xué)生的思維又一次激活了，經(jīng)過(guò)爭(zhēng)論，總結(jié)出：這篇課文表現(xiàn)了一種親子之情。這樣保護(hù)學(xué)生的獨(dú)特見(jiàn)解，也激勵(lì)了學(xué)生敢于“爭(zhēng)論”的精神。又如在學(xué)《賣火柴的小女孩》時(shí)，有學(xué)生提出：“小女孩凍死在街頭，為什么說(shuō)她臉上掛著微笑？”像這樣的疑問(wèn)應(yīng)該說(shuō)頗有分量，表明學(xué)生動(dòng)了腦筋，創(chuàng)造力有了發(fā)展。然后再讀課文，這樣就大大刺激了學(xué)生讀課文的興趣，在讀課文的過(guò)程中為自己的觀點(diǎn)尋找論據(jù)，進(jìn)行邏輯思考。這樣的教法能把學(xué)生引入教學(xué)過(guò)程，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表獨(dú)特見(jiàn)解，把語(yǔ)言文字的訓(xùn)練同思維訓(xùn)練密切結(jié)合起來(lái)，從而達(dá)到在語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行創(chuàng)新思維訓(xùn)練的目的。

此外，教者由于學(xué)識(shí)的變化，心境的不同，也有可能對(duì)同樣的教科書產(chǎn)生不同的疑問(wèn)；另外，學(xué)生由于閱讀層次的區(qū)別，對(duì)同樣文章產(chǎn)生歧義也很自然。只有我們平時(shí)在使用教科書的過(guò)程中能夠給自己、學(xué)生留存足夠解讀文本的時(shí)間，才能有進(jìn)一步挖掘文本內(nèi)涵的可能；文本內(nèi)涵才能進(jìn)而豐富起來(lái)，教科書才能越教越有味。

戴連紅，教師，現(xiàn)居江蘇寶應(yīng)。