課堂教學雙主體活動的思考和探索

隨著課堂教學改革的逐步深入，“課堂”的概念正悄然發生著變化，誠如教育學者鄭金洲教授在《重構課堂》一文中所說：“課堂不再是教師表演的舞臺，而是師生之間交往互動的舞臺；不是對學生進行訓練的場所，而是引導學生發展的場所；不只是傳播知識的場所，更應是探究知識的場所；不是教師行為模式化運作的場所，而是教師教育智慧充分展現的場所。”課堂觀念的變化直接引發了對課堂教學雙主體活動的重塑和思考。課堂教學雙主體活動即教師學生作為活動的主題，共同創設良好的課堂教學環境和氛圍，充分發揮各自作用，促進課堂教學任務的完成。這種雙主體活動不是單一的一方依靠另一方的關系，而是雙方協調互補、共同發展的過程。筆者作為課堂教學的實踐者，深感課堂教學雙主體活動的探索存在諸多誤區。

從課堂教學的步履來看，教學主體活動的探索呈現單一性特點。隨著教學改革的深入，越來越多的教師開始改變傳統的課堂教學活動，注重以學生為主體的教學模式探索，出現了啟發式、探究式、合作式、互動式等充分發揮學生主體作用的課堂活動形式，然而有些教師又過于重視學生學習主體作用而忽略教師的主導作用，沒有注重教學的“雙主體”。筆者認為，課堂教學雙主體活動的探索應從以下幾方面著手。

1、轉變傳統教育教學觀念。教師必須樹立教育是對人的靈魂的教育，而非理性知識和認識的堆積的觀念，認識到教育活動關注的不僅分數，更重要的是人的潛力如何最大限度地調動起來并加以實現，因此，教師應盡快從“傳道授業解惑”的傳統教書匠角色掙脫出來，實現英國教育家A·N·懷特海在《教育的目的》一書中提出的“智慧教育”的目標，讓課堂充滿智慧、情趣和活力。這是課堂教學雙主體活動探索的思想基礎和前提條件。

2、確立師生雙向交流觀念。必須改變傳統課堂教學中單向交流的弊端，明確教師是組織教學的主體，具有組織、指導、管理等作用。學生是教學認識的主體，具有獨立自主的自我學習能力和要求，努力將傳統的課堂教學“吸收—貯存—再現”單向模式轉變為“探索—轉化—創造”雙向模式，使學生在課堂教學中成為信息交換的主體，成為主動的活潑的發展著的認識主體。這是課堂教學雙主體活動探索的重要原則。

3、改變課堂教學評價機制。束縛課堂教學改革的枷鎖主要是滯后的評價機制，分數的評介模式使課堂教學雙主體活動的改革長期處在“紙上談兵”的尷尬境地。新的課堂教學評價機制應注意課堂教學活動中師生雙主體的“參與度”（即全員參與、全程參與和有效參與程度）、“親和度”（即愉快的情感交流和智慧交流程度）、“自由度”（即師生雙方課堂氛圍中的輕松程度）、“整合度”（即師生雙方在教學活動中對學科知識的整體把握認識程度）、“練習度”（即課堂中的動腦動手動口程度）、“延展度”（即授課后只是向廣度和深度延展的程度）。以此為評價依據，考察課堂教學是否實現了豐富性、關聯性、嚴密性和回歸性。這是課堂教學雙主體活動探索的根本保證。

4、探索課堂教學新模式。傳統課堂教學使學生在狹小的空間被動接受知識，千課一律的授課形式禁錮了學生的天性，使學生的思維能力成為“剩余的想象”，并且在與社會、生活相隔絕的夾縫中艱難地尋求生長。因此，課堂教學雙主體活動探索還應包括課堂模式的多樣性、開放性和實踐性探索。例如在《中國石拱橋》等實物說明文教學時，應鼓勵學生走出教室，融入自然大課堂，通過學生直接觀察、比較，由感性認識（課外）上升到理性認識（課內）。學習《核舟記》讓學生結合課文以小組形式用泥土或橡皮泥手工復制“核舟”，鍛煉學生的實踐動手能力和合作精神。還可以通過改編《皇帝的新裝》等課文，以話劇的形式演出，充分發揮學生主體作用。這些課堂模式的改變會促進教學雙主體活動的多元化趨勢，成為課堂教學雙主體活動探索的有效途徑。

汪海霞，教師，現居甘肅徽縣。