還閱讀以本真

隨著課改的進行，廣大一線教師在積極地探索，如何才能深入研讀文本，還語文課堂真實的味道。但是，仍舊存在著不盡如人意的地方，如：一部分教師缺少對教學內容的研究，套用教參的多，深入研讀文本的少；有的教師課前布置學生預習課文，有部分學生回家不看書，一上課，教師就開始按照預設的思路引導學生學習課文，課堂上不給學生讀書、思考的時間，學生并沒有真正地閱讀課文；有時，教師依據題目答案，給學生歸納好答題的模式，如比喻句賞析題：這句話運用了比喻的修辭手法，把……比作……，生動形象地寫出了……，表達了……情感。學生在做題時，往往不認真讀文本，看到這樣的題目，直接套模式，必將理解不深刻，甚至會歪曲句子本意。如此看來，認真研讀文本，讀懂文本顯得尤為重要！筆者倡導教師先自己深入走進文本，再運用自己的智慧引導學生研讀文本，實現真閱讀、深閱讀的目標。

現在不少學生喜歡購買《名師點撥》、《課課通》等學習輔導書，預習時，不讀文本，只看看思考題的答案。上課時，學生遇見有熟悉的問題就舉手回答，老師以為是學生自己的思考，其實不是。老師再按照預設的流程進行教學，學生的所讀、所思、所感、所想，大多是老師的思想，這樣一來，會扼殺學生獨立思考的精神和閱讀的興趣。如何引導學生閱讀并讀懂文本呢？我以為，首先，要交給學生閱讀方法。教師可以嘗試讓學生在課外自主預習，指導他們讀文章，腦中有一個清晰的思路：明確中心——分析結構——把握詳略——品讀語言——回看全文。在讀文章前，要求學生不要先了解背景，作者介紹，以免干擾自己對文本的解讀。待學生有了自己的品讀思想后，再考慮文本作者寫作的背景，以幫助學生深入理解文本。然后在預習本上寫下對文本的理解，提出不懂的問題。老師在課前將問題整理，在教學中，只探討學生不懂而又重要的問題，他們就能感覺到，課堂教學離自己近了，自己是閱讀的主人了，就更有興趣研讀文本了。如：學習《羅布泊，消逝的仙湖》前，我事先整理了學生的預習作業，他們的問題主要集中在：1、作者采用對比手法寫了羅布泊先后的變化有什么作用？2、如何讓悲劇不再重演，請提出拯救的措施。3、除了羅布泊、青海湖、月牙泉外，還有哪些地方正在遭受同樣的命運？課文的學習，學生自主閱讀就能解決，課堂不再重復，課堂只研究他們不能解決的問題，學生的關注度很高。長期實行，學生的閱讀興趣自然很濃。

這里還需要指導學生掌握文體知識，不同的文體，學生研讀的內容是有區別的。如“明確中心”這一項：記敘文是明確中心、主旨；議論文是明確論點；說明文主要是把握說明對象的特征；如“品讀語言”這一項：記敘文是優美的句子，動詞、形容詞等傳神的詞語；議論文是有關論證方法的句子，一些修飾、限制性的詞語；說明文是有關說明方法的句子，一些修飾、限制性的詞語。學生走進不同的文本，心中要有文體意識，這樣的品讀才有深度。

其次，教師個性化地設計思考題，可以激勵學生真閱讀。教師在設計問題時，要盡量地聯系生活實際，聯系學生自己的情感體驗，開放性的思考題要多一些，在評價時，答案要多元化，充分體現學生的個性，讓學生有自己獨立的思考。如：學習《孔乙己》時，在學生自主讀文后，我設計了如下思考題：1、結合全文的主旨，聯系自己的生活體驗，談談你讀文章的感受或啟示。2、在孔乙己窮途末路時，假如你就是孔乙己，請你寫篇日記，吐露心聲。3、假如你就是文中的“我”——小伙計，請你給孔乙己寫封信，委婉地規勸他如何做一個自食其力的人。如：學習《楊修之死》時，我提出一個問題：假如楊修就是我們班上的同學，你如何跟他相處？再如：學習《斑羚飛渡》時，問學生，假如你旅游時，看見這樣的場景，你將對斑羚說什么？你會對追趕斑羚的獵人說什么？這樣個性化的思考題，學生不走進文本是解答不出來的。學生想有自己的思考，必須再一次走進文本，認真研讀文章，如此，研讀文本又向縱深邁進了一步。另外，教師有意識地在課堂上留下些知識不講，提出有深度的問題，不說出答案，讓學生自己主動去課外儲備這些知識，研究問題的解答方法，也能極大地激發學生學習的積極性。

再次，教師能允許學生對文本進行個性化的解讀。《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思考啟迪，享受審美樂趣。要注重學生獨特感受、體驗和理解。”每個人都是獨立的個體，閱讀層次、文化修養、自身的品性各不相同，對一篇文章的解讀也會不盡相同。教師不要利用教參的理解和自己的閱讀體驗來左右學生的思想。否則學生就會喪失自主性，也對閱讀文本產生懈怠心理。同時文本教學的內容不能全由教師決定，應該引導、啟發學生去發現文本的價值。語文課堂如果只是教師一味地教，很容易扼殺學生的思考、探索的熱情，久而久之，學生不再思考。如：學習《敬畏自然》時，學生讀完文章，問他們有什么問題要問？有什么話要說？學生問的問題，很可能教師在備課時也沒有想到，這樣的思維交流極易碰撞出火花，能有效地發揮出文本的最大價值。教師對學生的積極思考應給予充分地尊重，這樣才能激發學生學習的熱情。

但是，個性化閱讀一定要尊重文本，不能隨意深發。對教師是如此，對學生亦然。如，學習《散步》時，有學生讀出文中的“我”只敬老不愛幼，在面對走大路還是小路的分歧時，應該滿足孩子的愿望，因為孩子是祖國的花朵，要倍加呵護。學習《背影》時，有學生讀出文中的父親溺愛孩子，孩子都二十幾歲了，還那么寵，不讓他自己去買橘子。再如學習《香菱學詩》時，有學生認為香菱地位卑微，根本不適合學詩，黛玉也不該教她。誠然，學生閱讀文本，產生的思想是由自身的人生觀、價值觀決定的，而中學生還未成年，有些思想并不正確，這需要教師適時地引導。

最后，要讓學生明白，閱讀文本，更深一層次的目標是能得到思想的啟迪和行動的指引。語文素養是一個人最基本的修養，學語文就是學做人。文本不僅是知識的集合，而且是能獲得心靈啟迪的藝術品。學生和老師一起欣賞、體味、涵詠、感悟，當遇到承載生命情感的語句時，動情地朗讀，學習它豐富的生活內涵、充沛的感情世界，以此來完善自己的人生。如：在學習《貓》時，認識到作者因為自己的主觀臆斷，而殘害了一只小貓的生命，指引學生在以后的生活中，不能犯這樣的錯誤。又如學習胡適《我的母親》時，作者的母親在教子方面，比較嚴格，有時是過于嚴厲。因為舊社會的婦女總是把“相夫教子”作為自己的全部事業，所以胡適母親深感教子責任的重大。她所敬重的丈夫過早地去世，對孩子的教育責任全部落在自己身上，同時孩子是她的全部，也是她對未來生活的全部寄托，她要對得起自己敬重的丈夫。所以她容不得孩子有一點壞毛病，生怕他不爭氣。我們要學習她身上的嚴謹、認真的好品質；在為人方面她克己謙讓，寬容善良，仁慈和善，在兩個嫂子總是給她氣受時，她忍氣吞聲，識大體，涵養高，展現了自己完美的人格魅力，我們可以學習她這種為人處世的方式，美好的品性。另外，閱讀文本僅限于課本遠遠不夠，還需引領學生進行課外閱讀，如閱讀林清玄的散文《林泉》、《清歡》、《玄想》，菩提系列，學習作家一顆純美的心靈，懂得愛也善于表達愛，明白愛的表達并不一定需要物質，因為落于物質的，就會少了靈氣；愛的表達也不必要落于形式，因為落于形式的，就會輕忽內容。學生得到了思想的啟迪，自然會指引自己的行動，做一個純凈的人。再如引導學生閱讀龍應臺的《目送》，學生本真地閱讀后能領悟到，孩童是要一天天長大的，一定會離開父母的庇護，這是成長的規律。“我慢慢地、慢慢地了解到，所謂父女母子一場，只不過意味著，你和他的緣分就是今生今世不斷地在目送他的背影漸行漸遠。你站立在小路的這一端，看著他逐漸消失在小路轉彎的地方，而且，他用背影默默告訴你：不必追。”“不必追”是對生命成長的一種尊重。孩子必須要長大，一定會擁有屬于自己的藍天。所以家長要學會放手，坦然面對孩子的成長，孩子也要坦然接受自己的獨立，不應過分依戀父母。學生課外的真閱讀，對自己成長的影響是深遠的。

錢理群先生曾經說過：“牽著學生的手，把他們引導到大師身邊，互作介紹后，悄悄離開，讓他們心貼心地談話，教師只躲在一旁，靜靜地欣賞，時時發出會心的微笑。”我想，還閱讀以本真就是這樣吧。

吳永萍，教師，現居江蘇南京。