語文教學中的以讀為本

“以讀為本”是語文課程倡導的理念之一。在語文教學中，如何理解并貫徹這一理念？筆者談一下自己看法與做法。

古人語：“讀書破萬卷，下筆如有神”，“書讀百遍，其義自見”。“學習語文，必須多讀”這是一條古人就知道的規律。同時，《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”可見，“以讀為本”的教學理念與“自主合作探究”的學習方式是相統一的，而與“教師講授、學生被動接受”的教學方式是對立的。所以，當今的語文課堂應是以學生為主體的讀的課堂，簡言之曰：“以學生自讀為本”。

葉圣陶先生說過，語文教學的“最終目的為：教會學生自能讀書，不待老師講；教會學生自能作文，不待老師改。老師之訓練必做到此兩點，乃為教學之成功。”也就是說，學生具備一定的自學語文的能力。《語文課程標準》倡導“在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”仔細品之，也就是“三維目標”的整合。總之，就是通過“以學生自讀為本”的語文課堂學習，落實語文工具性與人文性的統一，滿足學生自身發展的需要，同時使學生成為當今社會需要的人才。

那么，“以學生自讀為本”的語文課堂應通過哪些措施來實現提高學生語文素養的目標呢？

一、自讀與整體感知相結合。必須要給學生提供充裕的通讀課文的時間，讓學生借助各種閱讀工具自由地、充分地朗讀課文，感知課文中的語言信息，把課文讀通，并初步讀懂。

二、自讀與聯想相結合。建構主義認為，課堂中學生的頭腦不是一塊白板，學生建構知識的過程是新舊知識相互作用的結果。所以，學生在自讀時必須通過聯想，才能建立起新的知識體系。真正的“知識”不是死記硬背、更不是生搬硬套的文字符號，而是文字符號與頭腦中表象的結合體，是比較“活”的東西。蘇霍姆林斯基說：“許多學生之所以不能掌握知識，乃是因為他們還沒有學會流暢地、有理解地閱讀，還沒有學會在閱讀的同時進行思考”；“所謂流利地、有理解地閱讀，這就是一下子能用眼睛和思想把握住句子的一部分或整個的較短的句子，然后使眼光離開書本，念出所記住的東西，并且同時進行思考——不僅思考眼前所讀的東西，而且思考到與所讀材料有聯系的某些畫面、形象、表象、事實和現象”。可見，只有邊讀邊想才能學得真正的知識。小學語文課文，大多是對生活情景的描述，雖然這些情景學生多數未親身經歷過，但在他們豐富的生活中，類似的畫面，相近的意境，卻并不少見。只要及時喚醒，就能促進將語言形象升華為自我感受。

引導學生一邊讀一邊想初始時并非易事，非需要當教師的下一番苦功夫不可——教師要有豐富的儲備，慷慨地為學生提供大量的表象，既有與所學材料相似的內容，又有與所學材料相似的形式——教師的橋梁紐帶作用就體現在這。

三、自讀與交流相結合。建構主義認為，有效學習需要在合作中，在一定支持下展開——從建構知識體系說，取長補短，有利于全面深刻地認識事物；另一方面，在合作中，反思自己的思考過程，提高自我建構能力。《語文課程標準》也指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”其中課堂上最常見的就是學生自讀文本后，生生對話或師生對話。必要時，教師可以把編者、作者的意圖告知學生。學生、師生間對話什么呢？既可以交流自己的感受、感知、感悟，又可以交流自己的聯想、感想。交流的內容既可以是文章的思想內容，又可以是文章的表達形式；小到字詞句，大到篇和段。不僅注重交流結果，更注重交流思維的過程。

四、自讀與積累相結合。語文教學過程就是學生在教師的引導下學習語言、感悟語言、積累語言、運用語言的過程。從某種意義上講，一個人積累語言的多寡是一個人語文功底深淺的重要標志。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”古人認為，學生學習課文，不靠教師架空分析，主要靠自己反復誦讀。熟讀之后還強調背誦，并要求滾雪球般記憶已學篇目。只有讀得多，記得多，聚沙成塔，才能博聞強記，厚積薄發，應用起來才會左右逢源，得心應手。事實證明，古人這種做法符合兒童的年齡特點和遺忘規律，很值得提倡。所以，在學生自讀的同時，一定要鼓勵學生多誦讀和多背誦。

綜上所述，新課程下的語文課堂教學“以讀為本”就是“以學生自讀為本”。讓學生在自讀中有所感知、有所感悟，受到情感的熏陶，獲得語感的提升。

于海峰，教師，現居內蒙古赤峰。