教學(xué)落差：?jiǎn)栴}與行動(dòng)

“落差”本指“河道上某一段的兩個(gè)地點(diǎn)，在同一時(shí)刻觀測(cè)水位后，按統(tǒng)一基準(zhǔn)面計(jì)算所得的差數(shù)。”若在語文教學(xué)范疇理解這類差數(shù)現(xiàn)象——教與學(xué)的落差，至少涉及兩個(gè)層面：學(xué)生間的語文學(xué)習(xí)差異、教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)需求之間的差異。客觀理解這兩個(gè)層面的落差，并視為一種教學(xué)資源以提升語文教學(xué)的質(zhì)量，則需經(jīng)歷認(rèn)識(shí)差異——分析需求——科學(xué)預(yù)設(shè)的過程。

一、認(rèn)識(shí)語文學(xué)習(xí)的落差

學(xué)生語文學(xué)習(xí)差異是客觀存在的，我們對(duì)其認(rèn)識(shí)是漸進(jìn)的。早先提出“面向大多數(shù)”，隨著1997年國(guó)內(nèi)推廣小班化教育，提出了更先進(jìn)的理念：“關(guān)注每一個(gè)”。

（一）語文學(xué)習(xí)的群體差異

“面向大多數(shù)”的教學(xué)原則是針對(duì)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的群體差異提出的，在60、70人班額的教室里，教師分身乏術(shù)，只能以中等學(xué)生的學(xué)力為教學(xué)的主要參照，進(jìn)行預(yù)設(shè)和生成。

班級(jí)學(xué)生群體語文學(xué)習(xí)差異包括年齡差異、性別差異。同一位語文教師執(zhí)教不同年級(jí)，就能明顯地感受到語文學(xué)習(xí)的年齡差異。小學(xué)四年級(jí)、初中三年級(jí)和高中三年級(jí)是三個(gè)語言“快速發(fā)展期”，女生比男生的高峰期要早一年。這是和學(xué)生抽象思維發(fā)生、發(fā)展、完善密切相關(guān)的。如小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的口頭語言和書面語言無本質(zhì)差別，升到五六年級(jí)，學(xué)生才能根據(jù)不同的交際效能區(qū)分兩種語言形式，開展符合要求的書面語言活動(dòng)。所以，低年級(jí)的寫話教學(xué)，教師從說話入手，由說到寫的設(shè)計(jì)是符合學(xué)生年齡差異的，往往教學(xué)效果較理想。若上五六年作文課，還是由說到寫的話，必然出現(xiàn)說、寫內(nèi)容不符、甚至背離的現(xiàn)象。這是由于忽視學(xué)生群體年齡差異造成的教與學(xué)的落差。

（二）語文學(xué)習(xí)的個(gè)體差異

“關(guān)注每一個(gè)”的教學(xué)理念是針對(duì)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的個(gè)體差異提出的，顯然更人性化。有關(guān)學(xué)生個(gè)體差異的研究很多，如學(xué)生個(gè)體差異的基本結(jié)構(gòu)觀認(rèn)為：學(xué)生個(gè)體差異包括基礎(chǔ)性差異（身體狀況、語文知識(shí)基礎(chǔ)）、動(dòng)力性差異（非智力因素，如語文學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)）、操作性差異（語文學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格）和方向性差異（潛在的學(xué)科優(yōu)勢(shì)）。對(duì)語文教師來說，較陌生的是有關(guān)個(gè)體的智能結(jié)構(gòu)的差異和學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異。

1.智能結(jié)構(gòu)的差異。

美國(guó)心理學(xué)家、哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納在《智能的結(jié)構(gòu)》一書中提出多元智能理論。他認(rèn)為：每個(gè)學(xué)生都具有八種智能的潛質(zhì)，大多數(shù)人在某些智能上有較高的發(fā)展，在另一些智能上有適度的發(fā)展，而剩下的智能則未開發(fā)。如果給予適當(dāng)?shù)墓膭?lì)，提供豐富的環(huán)境和指導(dǎo)，大多數(shù)學(xué)生是有可能將八種智能發(fā)展到較高水平的。不同智能組合是學(xué)生之間存在差異的主要根源。小學(xué)高年級(jí)，我們常會(huì)發(fā)現(xiàn)個(gè)別學(xué)生作文寫得又快又好，也有的則一段話都寫不通順。從多元智能理論的視域來看，這是學(xué)生智能傾向的差異：前者憑借最優(yōu)先發(fā)展的語言智能，在語文課堂上獲得了更多的書面語言知識(shí)和能力；后者則因語言智能發(fā)展滯后或未開發(fā)，引發(fā)書面語言的學(xué)習(xí)障礙。對(duì)于后者，教師就可以通過了解他的智能結(jié)構(gòu)中的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)，進(jìn)行個(gè)性化的作文教學(xué)。若該生的視覺空間智能是強(qiáng)項(xiàng)，語言智能是弱項(xiàng)，不妨利用視覺輔助材料如圖片進(jìn)行看圖習(xí)作的個(gè)性化輔導(dǎo)。

2.學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異。

語文考前復(fù)習(xí)階段，有的學(xué)生喜歡和他人一起討論學(xué)習(xí)，覺得這樣有助于理解和記憶；有的學(xué)生喜好獨(dú)自復(fù)習(xí)，并要求周圍環(huán)境絕對(duì)安靜，不許家人看電視、交談；而有的學(xué)生喜歡在背景音樂中學(xué)習(xí)。針對(duì)諸如此類的現(xiàn)象，1954年哈伯特·塞倫首次提出了“學(xué)習(xí)風(fēng)格”的概念。美國(guó)研究學(xué)習(xí)風(fēng)格的權(quán)威鄧恩夫婦認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格涉及四個(gè)變量：環(huán)境的變量、社會(huì)學(xué)變量、情感的變量和生理的變量。“生理變量”包括學(xué)生聽覺、視覺等感官刺激的愛好，習(xí)慣性的生理反應(yīng)、時(shí)間節(jié)律等。如有的學(xué)生偏愛視覺，學(xué)習(xí)時(shí)以看為主，如閱讀、看圖表，他的大腦就像一臺(tái)攝像機(jī)；有的偏愛聽覺，如聽演講、討論，他的大腦好像一臺(tái)錄音機(jī)；還有的偏愛觸覺或運(yùn)動(dòng)知覺，通過做事、觸摸、運(yùn)動(dòng)、親身經(jīng)歷來學(xué)習(xí)，他就像一臺(tái)發(fā)動(dòng)機(jī)。若語文課上教師只用一種教學(xué)方法，如講授法，那么偏愛聽覺的學(xué)生會(huì)事半功倍，而偏愛觸覺或運(yùn)動(dòng)知覺的學(xué)生會(huì)如坐針氈。靈活運(yùn)用多種教法以兼顧班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，是差異教學(xué)的基本要求。

二、縮小教與學(xué)的落差

教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)需求之間的落差是不可能完全消滅的。語文教學(xué)理性追求的是如何縮小兩者的間距。

（一）掌握學(xué)生語文學(xué)習(xí)的心理過程

超越一般教育學(xué)層面的學(xué)習(xí)差異，進(jìn)入語文學(xué)科領(lǐng)域了解學(xué)生的學(xué)習(xí)落差，就必須回答：學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是怎樣的？每個(gè)領(lǐng)域中學(xué)生間的落差又何在？這是教學(xué)預(yù)設(shè)的起點(diǎn)。

以作文教學(xué)為例，著名神經(jīng)心理學(xué)家魯利亞提出“二級(jí)轉(zhuǎn)換理論”，描述了學(xué)生習(xí)作的學(xué)習(xí)過程：在寫作中，學(xué)生要將思維（思考的內(nèi)容）轉(zhuǎn)換成表達(dá)（文字），至少要在大腦中進(jìn)行兩次轉(zhuǎn)換，即由思維轉(zhuǎn)換為內(nèi)部言語（一種不出聲的語言），再由內(nèi)部言語轉(zhuǎn)換為有序的表達(dá)，兩次轉(zhuǎn)換都離不開中間環(huán)節(jié)“內(nèi)部言語”。其基本框架表示如下：

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學(xué)生在寫作過程中，首先進(jìn)行一級(jí)轉(zhuǎn)換——挑選想要表達(dá)的內(nèi)容并以語言點(diǎn)的形式固定下來，這些語言點(diǎn)就是內(nèi)部言語。要很好地完成這一過程，需要學(xué)生思考清楚：哪些要寫入作文，哪些不用寫；寫入文中的內(nèi)容，哪些應(yīng)詳寫，哪些應(yīng)略寫；哪些是先要交代清楚的，哪些是放在后面的。一句話，就是對(duì)全文的構(gòu)想，然后用語言點(diǎn)的形式將這些內(nèi)容固定下來。這就要求學(xué)生有清晰的思路和用內(nèi)部言語固定思路的能力。

學(xué)生進(jìn)行第二級(jí)轉(zhuǎn)換即從內(nèi)部言語向外部言語轉(zhuǎn)換的過程中，常常要按照內(nèi)部言語產(chǎn)生的順序，在內(nèi)心悄悄試探著擴(kuò)展語言結(jié)構(gòu)，排列詞的順序，并在心里默誦這些最初產(chǎn)生的句子，默誦中有比較與選擇，也有不斷地?cái)U(kuò)充與刪改，最終完成從內(nèi)部言語到外部言語的轉(zhuǎn)換，形成完整的句子表達(dá)出來。要很好地完成這一步驟，需具有豐富的詞匯量，并且具有快速提取詞匯、準(zhǔn)確靈活地運(yùn)用這些詞匯的能力。同時(shí)，還要具有將內(nèi)部言語中的詞語擴(kuò)展成合乎語法規(guī)則的句子的能力。

顯然，第一次轉(zhuǎn)換中學(xué)生思路清晰與否，用內(nèi)部言語固定思路的能力大小，是習(xí)作差異的第一個(gè)分叉點(diǎn)；詞匯量豐富與否、提取詞匯的速度和準(zhǔn)確性、運(yùn)用詞匯的能力是習(xí)作差異的第二個(gè)分叉點(diǎn)。前者事關(guān)學(xué)生的邏輯思維能力，后者事關(guān)學(xué)生的閱讀積累量。但是，目前我國(guó)作文教學(xué)關(guān)注的是習(xí)作結(jié)果——學(xué)生寫出來的作文，而不是學(xué)生習(xí)作的過程。這種對(duì)學(xué)生習(xí)作認(rèn)識(shí)的偏差：只認(rèn)結(jié)果無視過程，注定了作文教與學(xué)的巨量落差。因此，掌握學(xué)生的語文學(xué)習(xí)心理過程，是縮小教與學(xué)落差的前提，也是語文教學(xué)科學(xué)性的保障。

（二）借助學(xué)習(xí)單，滿足差異需求

我國(guó)語文教學(xué)改革有超越“面向大多數(shù)”的條件、缺少“關(guān)注每一個(gè)”的現(xiàn)實(shí)。現(xiàn)階段可以嘗試引入合作學(xué)習(xí)思想，“走進(jìn)每一組”。合作學(xué)習(xí)認(rèn)為學(xué)習(xí)差異是一種教學(xué)資源，可以通過人際交往活動(dòng)利用和發(fā)揮這種教學(xué)資源。學(xué)習(xí)單是合作學(xué)習(xí)用于指導(dǎo)各小組學(xué)習(xí)的一張菜單，具有告知學(xué)習(xí)程序、明確學(xué)習(xí)內(nèi)容、反饋學(xué)習(xí)結(jié)果的功能。當(dāng)下，學(xué)習(xí)單可以作為滿足學(xué)生差異需求的一種有效工具。

【案例1】閱讀學(xué)習(xí)單

課文《富饒的西沙群島》第二自然段（略）

學(xué)習(xí)單：（5分鐘完成）

1.朗讀這一段。

2.劃出描寫珊瑚、氣鼓魚的句子。

3.完成填表：

【案例2】習(xí)作清單

我和 上超市

1.補(bǔ)全標(biāo)題。

2.寫清楚什么時(shí)候和誰去哪家超市。

3.用三個(gè)以上的動(dòng)詞寫怎么選購(gòu)物品。

4.寫你和同伴之間的對(duì)話。

5.寫離開超市時(shí)的感受。

（以上案例由上海市黃浦區(qū)教育學(xué)院附屬中山學(xué)校提供）

案例1引導(dǎo)學(xué)生按朗讀、找重點(diǎn)詞句、理解重點(diǎn)詞句的程序，層層深入閱讀。案例2是借鑒美國(guó)過程寫作教學(xué)法，將習(xí)作要求轉(zhuǎn)換成學(xué)生的習(xí)作程序，旨在進(jìn)行全程指導(dǎo)。案例1、2兼具學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)。合作學(xué)習(xí)單的預(yù)設(shè)綜合反映了教師對(duì)教材的理解能力、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)心理的認(rèn)識(shí)程度和語文學(xué)科教學(xué)的實(shí)踐智慧。

當(dāng)下深化課程改革的視點(diǎn)轉(zhuǎn)向課堂，課程改革的成敗關(guān)鍵落在了教師的肩上。從“面向大多數(shù)”走向“關(guān)注每一個(gè)”，無限縮小教學(xué)落差將是我們永恒的目標(biāo)。

【注釋】

[1]董蓓菲.語文教育心理學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2013：222.

（作者單位：華東師范大學(xué)課程與教學(xué)系）

顯然，第一次轉(zhuǎn)換中學(xué)生思路清晰與否，用內(nèi)部言語固定思路的能力大小，是習(xí)作差異的第一個(gè)分叉點(diǎn)；詞匯量豐富與否、提取詞匯的速度和準(zhǔn)確性、運(yùn)用詞匯的能力是習(xí)作差異的第二個(gè)分叉點(diǎn)。前者事關(guān)學(xué)生的邏輯思維能力，后者事關(guān)學(xué)生的閱讀積累量。但是，目前我國(guó)作文教學(xué)關(guān)注的是習(xí)作結(jié)果——學(xué)生寫出來的作文，而不是學(xué)生習(xí)作的過程。這種對(duì)學(xué)生習(xí)作認(rèn)識(shí)的偏差：只認(rèn)結(jié)果無視過程，注定了作文教與學(xué)的巨量落差。因此，掌握學(xué)生的語文學(xué)習(xí)心理過程，是縮小教與學(xué)落差的前提，也是語文教學(xué)科學(xué)性的保障。

（二）借助學(xué)習(xí)單，滿足差異需求

我國(guó)語文教學(xué)改革有超越“面向大多數(shù)”的條件、缺少“關(guān)注每一個(gè)”的現(xiàn)實(shí)。現(xiàn)階段可以嘗試引入合作學(xué)習(xí)思想，“走進(jìn)每一組”。合作學(xué)習(xí)認(rèn)為學(xué)習(xí)差異是一種教學(xué)資源，可以通過人際交往活動(dòng)利用和發(fā)揮這種教學(xué)資源。學(xué)習(xí)單是合作學(xué)習(xí)用于指導(dǎo)各小組學(xué)習(xí)的一張菜單，具有告知學(xué)習(xí)程序、明確學(xué)習(xí)內(nèi)容、反饋學(xué)習(xí)結(jié)果的功能。當(dāng)下，學(xué)習(xí)單可以作為滿足學(xué)生差異需求的一種有效工具。

【案例1】閱讀學(xué)習(xí)單

課文《富饒的西沙群島》第二自然段（略）

學(xué)習(xí)單：（5分鐘完成）

1.朗讀這一段。

2.劃出描寫珊瑚、氣鼓魚的句子。

3.完成填表：

【案例2】習(xí)作清單

我和 上超市

1.補(bǔ)全標(biāo)題。

2.寫清楚什么時(shí)候和誰去哪家超市。

3.用三個(gè)以上的動(dòng)詞寫怎么選購(gòu)物品。

4.寫你和同伴之間的對(duì)話。

5.寫離開超市時(shí)的感受。

（以上案例由上海市黃浦區(qū)教育學(xué)院附屬中山學(xué)校提供）

案例1引導(dǎo)學(xué)生按朗讀、找重點(diǎn)詞句、理解重點(diǎn)詞句的程序，層層深入閱讀。案例2是借鑒美國(guó)過程寫作教學(xué)法，將習(xí)作要求轉(zhuǎn)換成學(xué)生的習(xí)作程序，旨在進(jìn)行全程指導(dǎo)。案例1、2兼具學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)。合作學(xué)習(xí)單的預(yù)設(shè)綜合反映了教師對(duì)教材的理解能力、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)心理的認(rèn)識(shí)程度和語文學(xué)科教學(xué)的實(shí)踐智慧。

當(dāng)下深化課程改革的視點(diǎn)轉(zhuǎn)向課堂，課程改革的成敗關(guān)鍵落在了教師的肩上。從“面向大多數(shù)”走向“關(guān)注每一個(gè)”，無限縮小教學(xué)落差將是我們永恒的目標(biāo)。

【注釋】

[1]董蓓菲.語文教育心理學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2013：222.

（作者單位：華東師范大學(xué)課程與教學(xué)系）

顯然，第一次轉(zhuǎn)換中學(xué)生思路清晰與否，用內(nèi)部言語固定思路的能力大小，是習(xí)作差異的第一個(gè)分叉點(diǎn)；詞匯量豐富與否、提取詞匯的速度和準(zhǔn)確性、運(yùn)用詞匯的能力是習(xí)作差異的第二個(gè)分叉點(diǎn)。前者事關(guān)學(xué)生的邏輯思維能力，后者事關(guān)學(xué)生的閱讀積累量。但是，目前我國(guó)作文教學(xué)關(guān)注的是習(xí)作結(jié)果——學(xué)生寫出來的作文，而不是學(xué)生習(xí)作的過程。這種對(duì)學(xué)生習(xí)作認(rèn)識(shí)的偏差：只認(rèn)結(jié)果無視過程，注定了作文教與學(xué)的巨量落差。因此，掌握學(xué)生的語文學(xué)習(xí)心理過程，是縮小教與學(xué)落差的前提，也是語文教學(xué)科學(xué)性的保障。

（二）借助學(xué)習(xí)單，滿足差異需求

我國(guó)語文教學(xué)改革有超越“面向大多數(shù)”的條件、缺少“關(guān)注每一個(gè)”的現(xiàn)實(shí)。現(xiàn)階段可以嘗試引入合作學(xué)習(xí)思想，“走進(jìn)每一組”。合作學(xué)習(xí)認(rèn)為學(xué)習(xí)差異是一種教學(xué)資源，可以通過人際交往活動(dòng)利用和發(fā)揮這種教學(xué)資源。學(xué)習(xí)單是合作學(xué)習(xí)用于指導(dǎo)各小組學(xué)習(xí)的一張菜單，具有告知學(xué)習(xí)程序、明確學(xué)習(xí)內(nèi)容、反饋學(xué)習(xí)結(jié)果的功能。當(dāng)下，學(xué)習(xí)單可以作為滿足學(xué)生差異需求的一種有效工具。

【案例1】閱讀學(xué)習(xí)單

課文《富饒的西沙群島》第二自然段（略）

學(xué)習(xí)單：（5分鐘完成）

1.朗讀這一段。

2.劃出描寫珊瑚、氣鼓魚的句子。

3.完成填表：

【案例2】習(xí)作清單

我和 上超市

1.補(bǔ)全標(biāo)題。

2.寫清楚什么時(shí)候和誰去哪家超市。

3.用三個(gè)以上的動(dòng)詞寫怎么選購(gòu)物品。

4.寫你和同伴之間的對(duì)話。

5.寫離開超市時(shí)的感受。

（以上案例由上海市黃浦區(qū)教育學(xué)院附屬中山學(xué)校提供）

案例1引導(dǎo)學(xué)生按朗讀、找重點(diǎn)詞句、理解重點(diǎn)詞句的程序，層層深入閱讀。案例2是借鑒美國(guó)過程寫作教學(xué)法，將習(xí)作要求轉(zhuǎn)換成學(xué)生的習(xí)作程序，旨在進(jìn)行全程指導(dǎo)。案例1、2兼具學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)。合作學(xué)習(xí)單的預(yù)設(shè)綜合反映了教師對(duì)教材的理解能力、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)心理的認(rèn)識(shí)程度和語文學(xué)科教學(xué)的實(shí)踐智慧。

當(dāng)下深化課程改革的視點(diǎn)轉(zhuǎn)向課堂，課程改革的成敗關(guān)鍵落在了教師的肩上。從“面向大多數(shù)”走向“關(guān)注每一個(gè)”，無限縮小教學(xué)落差將是我們永恒的目標(biāo)。

【注釋】

[1]董蓓菲.語文教育心理學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2013：222.

（作者單位：華東師范大學(xué)課程與教學(xué)系）